項(xiàng)目化學(xué)習(xí)引發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)的策略研究

摘要：幼兒深度學(xué)習(xí)是一種提升幼兒思維能力和問題解決能力的學(xué)習(xí)過程。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)幼兒深度學(xué)習(xí)的有效教學(xué)策略之一。可通過從“關(guān)注興趣”到“關(guān)注思維”的價(jià)值引領(lǐng)，幫助幼兒不斷獲得新經(jīng)驗(yàn);通過從“三階段五特征”到“三階段分線索”的探究路徑，為幼兒的思維深度發(fā)展搭建支架;通過重構(gòu)教師角色，智慧地支持幼兒在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中成為積極、有能力的學(xué)習(xí)者，發(fā)展問題解決能力和高階思維。

關(guān)鍵詞：幼兒深度學(xué)習(xí);項(xiàng)目化學(xué)習(xí);支持策略

中圖分類號(hào)：G612 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2022）04A-0043-06

幼兒深度學(xué)習(xí)是指在教師引領(lǐng)下，幼兒圍繞具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)主題，以自己特有的學(xué)習(xí)方式，全身心積極參與，運(yùn)用高階思維，遷移已有經(jīng)驗(yàn)，最終解決實(shí)際問題，獲得有意義發(fā)展的學(xué)習(xí)過程[1]。因此，深度學(xué)習(xí)是一種幼兒認(rèn)知、情感、思維等高度協(xié)同參與，發(fā)展問題解決能力、動(dòng)手操作能力、合作交流能力、創(chuàng)造能力、批判性思維等核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。研究表明，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的基本途徑和教學(xué)策略之一[2]。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是一種以幼兒為中心的深度探究活動(dòng)，即以幼兒的生活為基礎(chǔ)，以興趣、經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，以源自幼兒的問題為導(dǎo)向，以實(shí)踐探索為核心，通過設(shè)計(jì)具備內(nèi)在邏輯聯(lián)系的連續(xù)性活動(dòng)，讓幼兒在嘗試、探究、體驗(yàn)中形成完整經(jīng)驗(yàn)，獲得問題解決能力。它對(duì)幼兒學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)投入的要求與深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的“積極主動(dòng)、解決問題、實(shí)踐反思、創(chuàng)意思維、合作分享”[3]的基本特征高度一致。通過項(xiàng)目化學(xué)習(xí)來促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)，具有教育目標(biāo)和學(xué)習(xí)方式上的邏輯一致性，對(duì)于提升幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)具有重要意義。

然而，受制于幼兒的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以及開展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教師所需具備的專業(yè)素養(yǎng)的欠缺，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)在幼兒園教育實(shí)踐中存在“形深意淺”“華而不實(shí)”的現(xiàn)象。首先，價(jià)值判斷缺乏針對(duì)性。教師捕捉到幼兒天馬行空的興趣取向后，很容易依據(jù)表面價(jià)值去篩選、判斷幼兒的想法、興趣，忽視幼兒已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以及活動(dòng)主題與幼兒思維發(fā)展之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，幼兒想法得不到有效回應(yīng)，造成項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的目標(biāo)任務(wù)淺顯、活動(dòng)線索科學(xué)性不強(qiáng)，錯(cuò)失了有針對(duì)性的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。其次，活動(dòng)內(nèi)容缺乏關(guān)聯(lián)性。一些教師采用傳統(tǒng)主題建構(gòu)的思路來組織活動(dòng)，過分關(guān)注五大領(lǐng)域的全面性，設(shè)計(jì)的活動(dòng)內(nèi)容缺乏關(guān)聯(lián)，致使幼兒經(jīng)驗(yàn)得不到深度和連貫發(fā)展。再次，活動(dòng)過程缺乏深入性。教師因個(gè)人的專業(yè)素養(yǎng)不足，教學(xué)過程中逐漸把自己變成了“旁觀者”。因缺乏有效的支持，幼兒的探究興趣得不到滿足，造成探究的路徑單一，學(xué)習(xí)浮于表面。最后，活動(dòng)評(píng)估缺乏適切性。教師往往忽視與同伴、幼兒一起對(duì)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果進(jìn)行及時(shí)有效的總結(jié)與評(píng)估，從而影響了幼兒對(duì)新經(jīng)驗(yàn)的自我總結(jié)和反思。

鑒于上述存在的問題，我園在開展幼兒項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)踐中，重新組織教師深入學(xué)習(xí)和理解項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的理論，精準(zhǔn)把握項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和價(jià)值特征。在歷經(jīng)兩年多的探索與實(shí)踐中，圍繞如何利用項(xiàng)目化學(xué)習(xí)促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的開展積累了一些經(jīng)驗(yàn)。

一、突出價(jià)值引領(lǐng)——從“關(guān)注興趣”到“關(guān)注思維”

濃厚的興趣能夠激發(fā)幼兒自主求知、探索、體驗(yàn)的愿望，因而項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)是幼兒感興趣的問題。幼兒對(duì)周圍事物和現(xiàn)象充滿好奇，他們時(shí)刻都在觀察、探索，并形成自己對(duì)于自然、世界和社會(huì)生活的想法。而這些想法如果被成人忽視，那么僅僅囿于滿足興趣是難以促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的。杜威認(rèn)為，興趣不是學(xué)習(xí)，它只是學(xué)習(xí)發(fā)生的條件，教育的目的是發(fā)展思維。因此，在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)開展過程中，教師需要通過更好的互動(dòng)來發(fā)現(xiàn)“童趣”，看懂幼兒的關(guān)注點(diǎn)，并在觀察和回應(yīng)中聚焦探究問題，支持、幫助幼兒獲得新經(jīng)驗(yàn)。

如在“蚯蚓大探秘”項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，教師不僅尊重幼兒的好奇心，讓幼兒對(duì)蚯蚓的興趣自由地“飛一會(huì)兒”，而且在幼兒興趣和已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)幼兒表達(dá)、思考和提出問題。這樣，一條日常生活中能夠直接感知到的小蚯蚓，由于幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)和興趣點(diǎn)各不相同，便引發(fā)了“哪里有蚯蚓”“蚯蚓喜歡吃什么”“哪里是蚯蚓的頭和尾”等探究線索。每一條線索都有可能成為一個(gè)情境學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，教師通過鼓勵(lì)幼兒提出自己的想法和問題，進(jìn)而不斷推動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)[4]。這種不可預(yù)期、非線性的項(xiàng)目活動(dòng)實(shí)施，充分體現(xiàn)了教師的現(xiàn)代兒童觀與教育觀，擺脫了對(duì)預(yù)設(shè)活動(dòng)的依賴，在尊重、跟隨幼兒興趣和思維的過程中，讓幼兒參與項(xiàng)目?jī)?nèi)容的創(chuàng)生，將興趣從關(guān)注蚯蚓本身轉(zhuǎn)移到探究的過程中來，一步一步走向深度學(xué)習(xí)。

二、優(yōu)化探究路徑——從“三階段五特征”到“三階段分線索”

關(guān)于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)模型，美國(guó)幼兒教育專家麗蓮·凱茲和西爾維亞·查德提出了項(xiàng)目活動(dòng)展開的“三階段五特征”方式。三個(gè)階段即項(xiàng)目的啟動(dòng)階段、展開階段以及總結(jié)階段，每個(gè)階段貫穿了討論、實(shí)地考察、表征、調(diào)查和展示五個(gè)特征[5]。然而，在實(shí)際教學(xué)情境中，并不是每一個(gè)階段都包含五個(gè)特征。因此，“三階段五特征”雖然為教學(xué)過程提供了思考框架，但同時(shí)也在一定程度上限制了教師的思維。

為此，我園依據(jù)幼兒項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的“黃金標(biāo)準(zhǔn)”（解決有挑戰(zhàn)性的問題，進(jìn)行持續(xù)性探究，強(qiáng)調(diào)真實(shí)性，幼兒要有發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)，在活動(dòng)中進(jìn)行反思和調(diào)整，學(xué)習(xí)成果需要公開展示等）[6]，綜合已有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和中外學(xué)者對(duì)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)施路徑的研究，將項(xiàng)目活動(dòng)的三個(gè)階段調(diào)整為開始階段，綜合發(fā)展階段和高潮、評(píng)價(jià)階段，逐漸明晰了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑（如圖1）。

當(dāng)教師的思維不再拘泥于“五特征”的“范式”后，他們探索出了“分線索”探究路徑，以滿足不同幼兒多樣化的興趣和發(fā)展需求，為幼兒思維的深度發(fā)展搭建支架，為每一位幼兒潛在的發(fā)展賦能。下文以中班“蚯蚓大探秘”為例，介紹項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的三個(gè)階段。

（一）開始階段：甄別幼兒興趣，設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問題

設(shè)計(jì)合理的驅(qū)動(dòng)性問題是啟動(dòng)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。一個(gè)好的問題能夠給幼兒提供一個(gè)廣闊的多向度探索空間，而問題的解決過程即是幼兒探究性學(xué)習(xí)的過程。因而在幼兒園的一日生活和游戲中，教師用心留意并隨時(shí)記錄幼兒的興趣點(diǎn)，然后聚焦一個(gè)大家都感興趣和有共同經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)問題，成為這個(gè)階段教師主要做的一件事。

“教學(xué)就是無止境的相遇”，正是在與幼兒的日常相遇中，教師的課程意識(shí)和教育敏感性被激發(fā)出來?！膀球敬筇矫亍表?xiàng)目緣于幼兒在戶外散步時(shí)邂逅了一條蚯蚓，對(duì)其產(chǎn)生了濃厚的興趣。以下是教師記錄的幼兒之間的對(duì)話：

幼兒A：蚯蚓從哪里出來的？

幼兒B：我沒看到蚯蚓的腳，它是怎么走路的？

幼兒C：蚯蚓的嘴巴在哪里？它吃什么？

可見，“蚯蚓”成為了幼兒共同感興趣的話題。教師順著幼兒的思路，決定從“哇！哪里來的蚯蚓？”這一源自幼兒的真問題來規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容。首先，問題直接來源于幼兒對(duì)蚯蚓的探究興趣和好奇困惑。其次，對(duì)于中班幼兒來說，要解決這個(gè)問題并沒有那么簡(jiǎn)單，除了要探究蚯蚓的外形特征和生活習(xí)性外，還要發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力，想辦法把問題與發(fā)現(xiàn)傳遞給他人。

（二）綜合發(fā)展階段：基于幼兒?jiǎn)栴}，引導(dǎo)分線索探究

在綜合發(fā)展階段，幼兒成立探究小組，制定活動(dòng)計(jì)劃，師幼一起通過多種路徑對(duì)一個(gè)興趣領(lǐng)域進(jìn)行深入探究，解決問題。在這一階段中，幼兒和教師共同承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任，有著不同的角色擔(dān)當(dāng)。其中，幼兒開始根據(jù)他們的問題展開行動(dòng)計(jì)劃，經(jīng)歷探索、發(fā)現(xiàn)、表征等過程，教師通過傾聽、觀察、反思、回應(yīng)，不斷給予幼兒學(xué)習(xí)支持。具體操作流程如下：

1.成立探究小組

由于幼兒關(guān)于蚯蚓的已有經(jīng)驗(yàn)和興趣點(diǎn)各不相同，通過對(duì)團(tuán)體討論內(nèi)容的整理，不難發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)蚯蚓的好奇主要集中于“蚯蚓住哪里”“蚯蚓長(zhǎng)什么樣”“蚯蚓是害蟲嗎”等幾個(gè)問題。教師梳理出以下三個(gè)研究方向和子任務(wù)：蚯蚓的生活習(xí)性、蚯蚓的外形特征、蚯蚓與我們的關(guān)系。幼兒根據(jù)自己的興趣自主選擇研究任務(wù)，與小伙伴組建了三個(gè)小組，組員可由小組主要成員招募。讓幼兒自主選擇探究任務(wù)和伙伴，營(yíng)造了輕松、和諧的心理狀態(tài)與外部環(huán)境。通過自主結(jié)伴、組員招募，可以幫助幼兒理解往后協(xié)作的規(guī)則，厘清活動(dòng)探究的思路，為主動(dòng)思考和提升思考的深度創(chuàng)造機(jī)會(huì)。

2.制定探究計(jì)劃

教師通過談話、觀察、討論等方式與幼兒一起識(shí)別將要討論或研究的問題，從而規(guī)劃探究的方法、想要開展的活動(dòng)以及探究的相關(guān)準(zhǔn)備，并進(jìn)行預(yù)測(cè)和假設(shè)，形成新的問題組織圖式（類似于思維導(dǎo)圖）。

當(dāng)然，計(jì)劃不是一成不變的，在完成項(xiàng)目的過程中，幼兒會(huì)不斷遇到新問題，教師會(huì)及時(shí)捕捉幼兒學(xué)習(xí)軌跡，吸收幼兒的想法，和幼兒一起調(diào)整活動(dòng)方案。

3.開展分線索探究

依據(jù)“蚯蚓的生活習(xí)性”“蚯蚓的外形特征”“蚯蚓與我們的關(guān)系”這三條線索，幼兒就此展開探究過程。他們帶著濃厚的興趣和積極的思維，通過觀察、討論、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、閱讀、采訪等各種途徑獲得信息和資源，主動(dòng)提出并思考問題。三個(gè)研究小組在學(xué)習(xí)過程中都動(dòng)態(tài)生成并豐富拓展了原有問題組織圖式。如：“蚯蚓的生活習(xí)性”小組生成了“蚯蚓怎么死了”，總結(jié)了“照顧蚯蚓”的五部曲，引發(fā)了對(duì)生命成長(zhǎng)的關(guān)注;“蚯蚓的外形特征”小組生成了“挖斷的蚯蚓還能活嗎”，在問題的指引下幼兒預(yù)測(cè)、實(shí)驗(yàn)、記錄、驗(yàn)證，經(jīng)歷了“像科學(xué)家一樣想事情、做事情”的實(shí)踐過程;“蚯蚓與我們的關(guān)系”小組生成了“照顧班級(jí)小蝸牛、小金魚、小烏龜”的飼養(yǎng)活動(dòng)，遷移了在照顧蚯蚓過程中積累的飼養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，滿足了個(gè)性化的需求。

各個(gè)小組持續(xù)分享彼此的問題探究過程與成果，促進(jìn)了深度的探索與學(xué)習(xí)。如此，展示分享也不再是高潮、評(píng)價(jià)階段特有的活動(dòng)，有意義的探究過程、好玩的探究方法、有價(jià)值的新發(fā)現(xiàn)，幼兒都可以隨時(shí)拿來分享和展示。

（三）高潮、評(píng)價(jià)階段：聚焦幼兒發(fā)展，開展科學(xué)評(píng)價(jià)

1.搭建分享展示平臺(tái)

在經(jīng)歷了多線索的深入探究后，幼兒的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)也經(jīng)歷了不斷重組、拓展與改造。他們需要回顧學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)，并選擇與他人分享的方式，使項(xiàng)目活動(dòng)進(jìn)入高潮。因此，教師需要為幼兒搭建分享的平臺(tái)，啟發(fā)幼兒反思、解釋，激勵(lì)幼兒運(yùn)用新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)和新技能去完成作品，以外顯方式來展示他們的內(nèi)在成長(zhǎng)。

在“蚯蚓大探秘”這一項(xiàng)目活動(dòng)中，各探究小組在圓滿完成探究活動(dòng)后，教師以“記憶者”的身份和幼兒討論如何向他人分享自己所獲得的新經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)過充分交流、協(xié)商，最終幼兒決定舉辦一場(chǎng)“小蚯蚓? 大發(fā)現(xiàn)”的發(fā)布會(huì)，并邀請(qǐng)家長(zhǎng)和本年齡班的同伴參加。從發(fā)布會(huì)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、展板的制作，到現(xiàn)場(chǎng)的講解，每位幼兒都以不同方式參與，進(jìn)行討論和分工。發(fā)布會(huì)上，幼兒分享了自己關(guān)于“蚯蚓”的記錄故事，表演了小組自行設(shè)計(jì)排練的情景劇“蚯蚓王國(guó)”和舞蹈“快樂的小蚯蚓”，展示了制作的巨型蚯蚓模型，進(jìn)行了“你問我答”的同伴互動(dòng)。面對(duì)成人和同伴，幼兒人人發(fā)言，講述、表演、提問、對(duì)話，有質(zhì)疑，更有回應(yīng)，從中感受到團(tuán)隊(duì)合作的快樂和作為一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)者的自信與成就?？缭綍r(shí)間、空間、領(lǐng)域的綜合性學(xué)習(xí)，讓幼兒重新系統(tǒng)地回顧自己與同伴的感受、收獲，體會(huì)超越自我的成就感，真正看見愿望是如何實(shí)現(xiàn)的。

2.開展科學(xué)評(píng)價(jià)

科學(xué)評(píng)價(jià)是達(dá)成深度學(xué)習(xí)的極其重要的手段，對(duì)幼兒的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動(dòng)起著重要的引領(lǐng)、指導(dǎo)、促進(jìn)作用。在項(xiàng)目探究過程中，教師始終在場(chǎng)跟進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)過程，以記錄表、成果展示等方式獲取他們的學(xué)習(xí)信息，記錄他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并定期召開團(tuán)隊(duì)研討會(huì)，解讀幼兒的學(xué)習(xí)作品和觀察記錄，對(duì)幼兒知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得、學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升、各種能力的發(fā)展等作出表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，進(jìn)一步思考如何有效支持連接兒童深度學(xué)習(xí)的當(dāng)下需求與后續(xù)探究，從而逐漸形成“科學(xué)觀察—準(zhǔn)確解讀—有效支持”的專業(yè)能力。在突出過程性評(píng)價(jià)的同時(shí)，也不忽視結(jié)果性評(píng)價(jià)。項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，教師通過對(duì)整個(gè)項(xiàng)目記錄的整理與分析，結(jié)合評(píng)估工具，評(píng)價(jià)每個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展情況及項(xiàng)目活動(dòng)成果。

三、重塑教師角色——從教師主導(dǎo)到智慧支持

如何讓幼兒成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者，對(duì)教師的角色定位和行為的適宜性是一種專業(yè)挑戰(zhàn)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)倡導(dǎo)幼兒主動(dòng)探究，并不意味著教師完全隱退，而是強(qiáng)調(diào)教師要以另一種形式“上場(chǎng)”，智慧地為幼兒提供支持。

（一）良好環(huán)境的建構(gòu)者

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)讓教師越來越清晰地認(rèn)識(shí)到，幼兒是有能力的、積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)該為幼兒建構(gòu)更具支持性與生長(zhǎng)性的良好環(huán)境。

首先，教師要調(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境和每日作息時(shí)間，盡可能將室內(nèi)外所有區(qū)域設(shè)計(jì)成可以支持幼兒深度參與的學(xué)習(xí)區(qū)域，允許能激發(fā)幼兒進(jìn)行探究的各種材料在區(qū)域內(nèi)保持一段時(shí)間，以滿足不同幼兒自主選擇的需要，讓幼兒有充足的時(shí)間、不受限制地運(yùn)用材料深入探究。其次，教師應(yīng)該關(guān)注幼兒的心理需求，營(yíng)造可以調(diào)動(dòng)其自身心理、社會(huì)資源去積極解決現(xiàn)實(shí)問題的被尊重、被鼓勵(lì)、被支持的軟環(huán)境。在“蚯蚓大探秘”項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過程中，教師自始至終尊重與信任幼兒的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，鼓勵(lì)幼兒發(fā)出自己的聲音，允許犯錯(cuò)，鼓勵(lì)嘗試，讓他們能夠大膽猜測(cè)、質(zhì)疑、分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造，對(duì)幼兒的需求及時(shí)給予關(guān)注和回應(yīng)。幼兒可以獨(dú)自研究，也可以與同伴合作，師幼之間、幼幼之間彼此認(rèn)可，形成了基于情感的共同成長(zhǎng)氛圍。

（二）幼兒行為的觀察者

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)始于教師了解兒童的興趣和思考，關(guān)注他們表達(dá)了什么理論以及如何理解和運(yùn)用自己的理論。觀察兒童才能了解兒童，了解兒童才能回應(yīng)兒童，才有可能引發(fā)幼兒更深層次的學(xué)習(xí)與探究。面對(duì)潛能無限又渴望學(xué)習(xí)的幼兒，教師應(yīng)抱著審慎的態(tài)度進(jìn)行全面觀察。這里的“全面觀察”，從橫向看，是指觀察幼兒在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中參與各類活動(dòng)的表現(xiàn)，從而為了解幼兒各領(lǐng)域發(fā)展水平、需求提供證據(jù);從縱向看，是指觀察幼兒在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中探究的全過程，因?yàn)橛變旱纳疃忍骄客ǔ６急憩F(xiàn)在持續(xù)的活動(dòng)中。

在“蚯蚓大探秘”項(xiàng)目活動(dòng)中，教師通過傾聽，真切感受到幼兒對(duì)蚯蚓的興趣。當(dāng)幼兒將一條蚯蚓帶回活動(dòng)室后，教師觀察到幼兒對(duì)蚯蚓的興趣比之前更濃了，便做出進(jìn)一步引導(dǎo)，讓幼兒去尋找更多的蚯蚓。四個(gè)多月的時(shí)間，幼兒研究了“蚯蚓的家在哪里”“蚯蚓與我們的關(guān)系”等問題，觀察到了“蚯蚓是怎樣走路的”“斷了的蚯蚓變成了兩條”等奇特的現(xiàn)象，制作了“蚯蚓的家”。教師也持續(xù)觀察記錄了四個(gè)月，拍攝了大量幼兒活動(dòng)的照片和視頻，并在引導(dǎo)幼兒回顧和交流的基礎(chǔ)上，將個(gè)別探究引向小組探究。最后全班幼兒都卷入對(duì)蚯蚓的持續(xù)關(guān)注和探究中。漸漸地，教師養(yǎng)成了觀察與記錄的習(xí)慣，“先聽聽幼兒說什么”“先看看幼兒做什么”“先問問幼兒想什么”，成了教師的第一反應(yīng)，活動(dòng)素材也越來越豐富。

（三）高階思維的促進(jìn)者

深度學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)是發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力，主要包括信息整合能力、聯(lián)想與建構(gòu)能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維、評(píng)估反思能力等[7]。為終身學(xué)習(xí)奠基的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，聚焦的是概念性知識(shí)。概念性知識(shí)超越了事實(shí)層面，指向深層次理解和遷移，指向思維，促進(jìn)各種事實(shí)性知識(shí)的整合[8]。這意味著教師應(yīng)當(dāng)更加注重概念性問題的篩選、設(shè)計(jì)和引導(dǎo)，促進(jìn)幼兒圍繞概念性問題進(jìn)行思考和探究，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

如在“蚯蚓大探秘”項(xiàng)目活動(dòng)中，教師敏銳地捕捉到幼兒提出的概念性問題“挖斷的蚯蚓還能活嗎”“蚯蚓和人類有什么關(guān)系”后，通過師幼“問題交流會(huì)”，引導(dǎo)幼兒從多角度思考和解決問題。為了探尋挖斷的蚯蚓到底能不能活，幼兒進(jìn)行了預(yù)測(cè)、計(jì)劃、實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證，開展了持續(xù)的觀察、記錄、討論，學(xué)習(xí)了如何對(duì)他人觀點(diǎn)表達(dá)質(zhì)疑，主動(dòng)地和教師一起上網(wǎng)搜索，完成了多元表征以及分享展示。為了探索蚯蚓與人類的關(guān)系，幼兒進(jìn)行了調(diào)查采訪，創(chuàng)作了朗朗上口的兒歌，開展了“堆肥”活動(dòng)，舉辦了宣講會(huì)等。當(dāng)幼兒提出“蚯蚓的家在哪里”這個(gè)問題后，教師意識(shí)到這是一個(gè)很明顯的事實(shí)性問題，指向的是唯一答案，很難引發(fā)幼兒真正的深度學(xué)習(xí)。經(jīng)過價(jià)值判斷后，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)追問性問題：“蚯蚓為什么能在土壤里生活？”這個(gè)問題本質(zhì)上是對(duì)蚯蚓生存環(huán)境的探討。圍繞這一問題，教師支持幼兒開展“為什么雨后容易看到蚯蚓”“蚯蚓會(huì)冬眠嗎”“為蚯蚓建一個(gè)家”等活動(dòng)?？梢?，一個(gè)概念性問題可以引發(fā)多個(gè)事實(shí)性問題，有助于幼兒圍繞“蚯蚓”拓展自己的認(rèn)知。在每一個(gè)活動(dòng)中，都需要幼兒與同伴合作探究、協(xié)商討論，需要激活已有經(jīng)驗(yàn)，需要遷移運(yùn)用所學(xué)技能，需要分析推理，需要評(píng)估反思，需要把好的想法不斷地“做出來”。在這些真實(shí)問題解決的過程中，幼兒習(xí)得了高階思維技能。

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本文為江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“藍(lán)天下生長(zhǎng)：幼兒園‘Mini發(fā)現(xiàn)項(xiàng)目活動(dòng)的實(shí)踐研究”（B-a/2020/02/78）、江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十三期重點(diǎn)自籌課題“‘迷你項(xiàng)目活動(dòng)園本化實(shí)踐研究”（2019JK13-ZB79）的階段性成果。

收稿日期：2022-02-10

作者簡(jiǎn)介：陳大琴，句容市華陽街道中心幼兒園園長(zhǎng)，正高級(jí)教師。