質(zhì)量評(píng)估精準(zhǔn)化:基于班級(jí)過(guò)程質(zhì)量與個(gè)體微觀質(zhì)量的個(gè)案比較

趙芳芳 付倩倩 吳婷 徐夢(mèng)雪 王素霞 王靜梅 秦金亮

【摘要】本研究以個(gè)案法呈現(xiàn)1個(gè)托班中3名幼兒的個(gè)體微觀質(zhì)量剖面，以幼兒所在班級(jí)過(guò)程質(zhì)量為參照進(jìn)行對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)個(gè)體微觀質(zhì)量能更精準(zhǔn)地描述個(gè)體差異。個(gè)體微觀質(zhì)量反映幼兒在各個(gè)維度的質(zhì)量特性與差異，呈現(xiàn)了個(gè)體間和個(gè)體內(nèi)的差異，而班級(jí)過(guò)程質(zhì)量代表的是以教師為中心的班級(jí)整體平均過(guò)程質(zhì)量。本研究表明，班級(jí)過(guò)程質(zhì)量與個(gè)體微觀質(zhì)量存在嵌套關(guān)系，個(gè)體微觀質(zhì)量以班級(jí)過(guò)程質(zhì)量為基礎(chǔ)，更能反映偏離集中點(diǎn)的獨(dú)立個(gè)體的質(zhì)量。質(zhì)量改進(jìn)應(yīng)將班級(jí)過(guò)程質(zhì)量與個(gè)體微觀質(zhì)量結(jié)合起來(lái)，以實(shí)現(xiàn)教育公平。

【關(guān)鍵詞】托育機(jī)構(gòu);班級(jí)過(guò)程質(zhì)量;個(gè)體微觀質(zhì)量;個(gè)案分析

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ? 【文章編號(hào)】1004-4604（2022）1/2-0025-06

目前國(guó)內(nèi)外的托育機(jī)構(gòu)質(zhì)量評(píng)估以班級(jí)層面的一般過(guò)程質(zhì)量為主，僅有少數(shù)是個(gè)體層面的質(zhì)量評(píng)估。班級(jí)過(guò)程質(zhì)量評(píng)估的是班級(jí)整體的平均過(guò)程質(zhì)量，無(wú)法完全代表班級(jí)中幼兒個(gè)體的質(zhì)量體驗(yàn)。這可能是造成托育機(jī)構(gòu)整體質(zhì)量與單名幼兒發(fā)展低相關(guān)的原因之一?！?〕個(gè)體質(zhì)量評(píng)估則是評(píng)估單名幼兒在某一個(gè)或幾個(gè)方面的質(zhì)量體驗(yàn)?！?〕在托育機(jī)構(gòu)場(chǎng)域中，個(gè)體的微系統(tǒng)是嵌套在班級(jí)系統(tǒng)內(nèi)的，二者存在密切的依存關(guān)系。那么，班級(jí)層面質(zhì)量與個(gè)體層面質(zhì)量的效力到底如何？二者的差異與關(guān)聯(lián)怎樣？哪個(gè)更能準(zhǔn)確反映托育機(jī)構(gòu)質(zhì)量？這些問(wèn)題還鮮有研究?；诖?，本研究采用個(gè)案法，測(cè)查1個(gè)班級(jí)的班級(jí)過(guò)程質(zhì)量和其中3名幼兒的個(gè)體微觀質(zhì)量，考察不同層面質(zhì)量的效力與關(guān)聯(lián)，為托育機(jī)構(gòu)質(zhì)量評(píng)估提供建議和參考。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究采用個(gè)案研究范式，在杭州市某托幼一體化幼兒園選取1個(gè)托班和其中3名幼兒作為研究對(duì)象，評(píng)估班級(jí)過(guò)程質(zhì)量和個(gè)體微觀質(zhì)量。

1.選取依據(jù)

本研究選取的托班在該幼兒園處于中等水平，教職人員構(gòu)成是兩教一保，一日生活活動(dòng)形式為典型的保教并重，重照護(hù)的同時(shí)以自由游戲?yàn)橹?，集體活動(dòng)為輔。班級(jí)中幼兒的年齡分布較廣，從24個(gè)月到42個(gè)月不等。班級(jí)中幼兒的生活自理能力、活動(dòng)參與能力以及與環(huán)境和人互動(dòng)的能力參差不齊，差異較大。該托班既有剛滿2歲以照護(hù)需要為主的低齡幼兒，也有3歲以上在為進(jìn)入小班做準(zhǔn)備的幼兒。在活動(dòng)組織上，教師要根據(jù)不同年齡段幼兒的需求做出調(diào)整和平衡。該托班是典型的托幼一體化幼兒園中的托班，既保持托班的獨(dú)特性，又承擔(dān)為入小班做準(zhǔn)備的任務(wù)。

本研究選取的3名幼兒在同一個(gè)班級(jí)，他們所享有的客觀環(huán)境是一樣的，可進(jìn)入的區(qū)域、材料的可得性也是一樣的。3名幼兒進(jìn)入該托班的時(shí)間相當(dāng)，均接近1年，年齡相差在3個(gè)月內(nèi)。3名幼兒均接受了相似時(shí)長(zhǎng)的托班教育與照護(hù)，有著大概一致的生長(zhǎng)發(fā)育特點(diǎn)。研究者根據(jù)對(duì)教師的訪談與實(shí)地觀察發(fā)現(xiàn)，3名幼兒各方面的表現(xiàn)差異較大，呈現(xiàn)出高、中、低不同水平，在托班的體驗(yàn)各異。研究者選取這3名幼兒，有助于對(duì)比分析他們之間的差異。

班級(jí)和幼兒的選取均得到了園方、教師和家長(zhǎng)的同意及配合。

2.基本資料

為充分了解研究對(duì)象，研究者通過(guò)數(shù)日的觀察及對(duì)教師的訪談，對(duì)研究對(duì)象的基本情況有了一定了解?；举Y料如下。

（1）班級(jí)基本信息

班級(jí)為全日制托班，共23名幼兒，年齡為24—42月齡。教師為2名專任教師加1名保育員。主班教師為本科學(xué)歷，二級(jí)教師，20年教齡。

（2）幼兒基本信息

姓名：A。性別：女。出生日期：2018年1月。年齡：41月齡。

姓名：B。性別：男。出生日期：2018年4月。年齡：38月齡。

姓名：C。性別：男。出生日期：2018年2月。年齡：40月齡。

（二）研究工具

1.班級(jí)過(guò)程質(zhì)量評(píng)估工具

本研究以《中國(guó)嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)過(guò)程質(zhì)量評(píng)量表（CITERS）》作為班級(jí)過(guò)程質(zhì)量評(píng)估工具。該量表適用于評(píng)估0—3歲嬰幼兒的班級(jí)過(guò)程質(zhì)量，包括空間設(shè)施、個(gè)人日常保育、語(yǔ)言和圖書(shū)、活動(dòng)、互動(dòng)、課程結(jié)構(gòu)6個(gè)維度，共33個(gè)條目。評(píng)估主要聚焦教師對(duì)班級(jí)各項(xiàng)事務(wù)的組織管理。評(píng)分采用7級(jí)計(jì)分，1表示“不適宜”，3表示“最低標(biāo)準(zhǔn)”，5表示“良好”，7表示“優(yōu)秀”，NA表示“不適用”。各維度得分為相應(yīng)條目的平均分。該量表的信效度和區(qū)分度尚可，可以用于托育機(jī)構(gòu)過(guò)程質(zhì)量評(píng)估研究。〔3〕

2.個(gè)體微觀質(zhì)量評(píng)估工具

本研究采用浙江師范大學(xué)托育課題組研發(fā)的《中國(guó)嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)微觀質(zhì)量評(píng)量表（Micro-CITERS）》評(píng)估個(gè)體微觀質(zhì)量。該量表是國(guó)內(nèi)首個(gè)評(píng)估嬰幼兒個(gè)體層面質(zhì)量的探索性工具，適用于0—3歲嬰幼兒，包括空間設(shè)施、個(gè)人日常保育、語(yǔ)言和圖書(shū)、活動(dòng)、互動(dòng)、課程結(jié)構(gòu)6個(gè)維度，共22個(gè)條目。評(píng)估內(nèi)容主要聚焦嬰幼兒個(gè)體在與物理環(huán)境、他人互動(dòng)中獲得的支持、得到的指導(dǎo)及自身的投入。量表采用7級(jí)計(jì)分，1表示“不適宜”，3表示“最低標(biāo)準(zhǔn)”，5表示“良好”，7表示“優(yōu)秀”，NA表示“不適用”。各維度得分為相應(yīng)條目的平均分。試驗(yàn)性研究發(fā)現(xiàn)，該量表的信效度良好，能有效考察每名嬰幼兒在班級(jí)生活中的質(zhì)量體驗(yàn)。

（三）研究流程

本研究共有4名評(píng)測(cè)員參與測(cè)評(píng)，所有評(píng)測(cè)員均接受了嚴(yán)格的培訓(xùn)。4名評(píng)測(cè)員同時(shí)進(jìn)入班級(jí)，其中2名評(píng)測(cè)員觀察班級(jí)過(guò)程質(zhì)量，先獨(dú)立觀察評(píng)分，然后兩人對(duì)不一致的條目進(jìn)行討論，得出一致評(píng)分（觀察時(shí)間為上午的3小時(shí)）;另外2名評(píng)測(cè)員觀察3名幼兒的個(gè)體微觀質(zhì)量，先獨(dú)立觀察記錄再討論，最后評(píng)分（觀察時(shí)間為3+1天，包括3天觀察，1天討論評(píng)分）。

二、研究結(jié)果

（一）托育機(jī)構(gòu)班級(jí)過(guò)程質(zhì)量

由表1可知，該托班的班級(jí)過(guò)程質(zhì)量總分為4.43，處于中等質(zhì)量水平。在6個(gè)維度中，空間設(shè)施、個(gè)人日常保育、活動(dòng)、互動(dòng)、課程結(jié)構(gòu)均達(dá)到中等水平;語(yǔ)言和圖書(shū)得分最高，達(dá)到良好水平。可見(jiàn)，班級(jí)過(guò)程質(zhì)量各維度得分有差異，但差異不大。

具體來(lái)看，在空間設(shè)施方面，該托班有充足的空間供教職員和幼兒活動(dòng)，空間干凈整潔，維護(hù)良好;有足夠的日常保育和游戲設(shè)施，室內(nèi)游戲區(qū)劃分合理，數(shù)量充足;墻面或者柜子上有較多陳列品供幼兒接觸。在個(gè)人日常保育方面，教職員能安排幼兒按時(shí)就餐，食物豐富有營(yíng)養(yǎng);教師在給幼兒喂飯的時(shí)候有積極的互動(dòng)和引導(dǎo)行為，能全面監(jiān)管幼兒進(jìn)餐;能及時(shí)提醒幼兒如廁，在為個(gè)別幼兒換尿片或者提供幫助時(shí)，耐心溫和，能增強(qiáng)幼兒的安全感;與健康安全相關(guān)的提示經(jīng)常出現(xiàn)，幼兒基本處于教師的安全監(jiān)管下。在語(yǔ)言和圖書(shū)方面，教師與幼兒交流頻繁，氛圍愉快;在活動(dòng)中及時(shí)滲透語(yǔ)言知識(shí)，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)新詞匯并幫助幼兒理解;教師能及時(shí)、溫暖回應(yīng)幼兒，敏銳覺(jué)察到幼兒的需要，并給予支持;教師鼓勵(lì)幼兒多交流，與幼兒談?wù)撨^(guò)去、現(xiàn)在發(fā)生的事;教師與幼兒經(jīng)常共同閱讀，氛圍愉快，同時(shí)也鼓勵(lì)幼兒自主閱讀。在活動(dòng)方面，美術(shù)、積木/建構(gòu)、角色游戲、自然/科學(xué)、大肌肉運(yùn)動(dòng)的材料較多，幼兒很感興趣，教師也提供了大量的指導(dǎo)，如為幼兒提供材料、指導(dǎo)游戲進(jìn)程、干預(yù)沖突等;而數(shù)學(xué)/數(shù)字、音樂(lè)和律動(dòng)、精細(xì)動(dòng)作的材料較少，活動(dòng)也少，教師的指導(dǎo)大多是基本的監(jiān)管。在互動(dòng)方面，教師為幼兒創(chuàng)設(shè)了寬松自由的同伴交往環(huán)境，經(jīng)常鼓勵(lì)和指導(dǎo)幼兒間的互動(dòng);師幼互動(dòng)的質(zhì)量較高，教師能敏銳觀察到幼兒發(fā)起的互動(dòng)且給予積極、適宜的回應(yīng)，偶爾會(huì)有溫暖的身體接觸;積極引導(dǎo)幼兒規(guī)范行為，對(duì)于個(gè)別典型的違規(guī)行為會(huì)在班級(jí)中進(jìn)行集體反思、梳理、總結(jié)。在課程結(jié)構(gòu)方面，教師始終會(huì)提前告知幼兒下一環(huán)節(jié)的安排，引導(dǎo)幼兒順利地從一個(gè)環(huán)節(jié)過(guò)渡到另一個(gè)環(huán)節(jié);自由游戲貫穿始終，教師尊重幼兒的興趣，并根據(jù)幼兒興趣投放材料和調(diào)整區(qū)域布局;集體活動(dòng)安排較為適宜，能吸引大多數(shù)幼兒的興趣，但沒(méi)有為不感興趣的幼兒提供可替代的活動(dòng)安排?？傮w來(lái)看，班級(jí)常規(guī)管理和活動(dòng)組織較好，各方面協(xié)調(diào)均衡。

（二）托育機(jī)構(gòu)個(gè)體微觀質(zhì)量

由表2可知，A、B、C 3名幼兒的個(gè)體微觀質(zhì)量總分分別為5.43、4.64、3.89。A的個(gè)體微觀質(zhì)量中，空間設(shè)施、個(gè)人日常保育、語(yǔ)言和圖書(shū)、互動(dòng)、課程結(jié)構(gòu)得分達(dá)到良好水平，其中課程結(jié)構(gòu)得分最高，接近優(yōu)秀水平;活動(dòng)得分最低，僅達(dá)到中等水平。B的個(gè)體微觀質(zhì)量中，空間設(shè)施、個(gè)人日常保育、課程結(jié)構(gòu)得分達(dá)到良好水平，其中課程結(jié)構(gòu)得分最高;語(yǔ)言和圖書(shū)、活動(dòng)、互動(dòng)得分處于3—4分區(qū)間內(nèi)，其中活動(dòng)得分最低，僅超過(guò)最低標(biāo)準(zhǔn)。C的個(gè)體微觀質(zhì)量中，空間設(shè)施得分最高，達(dá)到良好水平;語(yǔ)言和圖書(shū)、活動(dòng)、互動(dòng)、課程結(jié)構(gòu)得分均處于3—5分區(qū)間內(nèi)，處于中等水平;個(gè)人日常保育得分最低，為2.75分，未達(dá)到最低標(biāo)準(zhǔn)。比較3名幼兒的個(gè)體微觀質(zhì)量發(fā)現(xiàn)，各個(gè)維度均有差異，其中空間設(shè)施維度的差異最小，其他幾個(gè)維度的差異均較大，尤其在A與C之間。

3名幼兒各維度質(zhì)量的具體描述如下。

A：

·空間設(shè)施：享有的室內(nèi)空間很充足，在空間中能找到自己的位置;能使用的日常保育設(shè)施齊全，也會(huì)使用這些設(shè)施;有5個(gè)室內(nèi)游戲區(qū)可供其使用;了解所有游戲區(qū)的功能，能正確使用游戲區(qū)。

·個(gè)人日常保育：進(jìn)餐時(shí)需要教師提醒，偶爾需要喂;能自主如廁盥洗;午睡時(shí)能自主入睡，能完成睡前睡后整理;未發(fā)生危險(xiǎn)事件。

·語(yǔ)言和圖書(shū)：接收到很多個(gè)性化的交流信息，能積極表達(dá)自己的想法和感受;在活動(dòng)中接收到較多的詞匯及使用指導(dǎo)，且能清楚表述各類詞匯;閱讀專注，得到教師較多的指導(dǎo)。

·活動(dòng)：在美術(shù)、音樂(lè)和律動(dòng)、積木/建構(gòu)、角色游戲、自然/科學(xué)、數(shù)學(xué)/數(shù)字、大肌肉運(yùn)動(dòng)等活動(dòng)中均能認(rèn)真參與，緊密?chē)@在教師周?chē)?，頻繁得到指導(dǎo)。

·互動(dòng)：有較多的同伴互動(dòng)，氛圍愉快;與教師有頻繁的互動(dòng)，氛圍積極;經(jīng)常得到教師的引導(dǎo)和溫暖、及時(shí)的回應(yīng)。

·課程結(jié)構(gòu)：能自主過(guò)渡，在集體活動(dòng)中全程投入，積極回應(yīng)教師的問(wèn)題，得到教師頻繁的關(guān)注和指導(dǎo)。

總體上各方面均較投入，自主性較高，參與的互動(dòng)和得到的指導(dǎo)均為高數(shù)量且高質(zhì)量的，整體質(zhì)量較高。

B：

·空間設(shè)施：享有的室內(nèi)空間很充足，在空間中能找到自己的位置;能使用的日常保育設(shè)施齊全，也會(huì)使用這些設(shè)施;有5個(gè)室內(nèi)游戲區(qū)可供其使用;了解大多數(shù)游戲區(qū)的功能，能正確使用游戲區(qū)。

·個(gè)人日常保育：能自主進(jìn)餐，不需要教師督促;能自主如廁盥洗;午睡時(shí)能自主入睡，能完成大部分睡前睡后整理;未發(fā)生危險(xiǎn)事件。

·語(yǔ)言和圖書(shū)：接收到的交談適量，有時(shí)會(huì)和教師交談;接收到較多的詞匯及使用指導(dǎo)，經(jīng)常會(huì)說(shuō)常用詞匯;有時(shí)會(huì)拿書(shū)翻閱，在小組閱讀活動(dòng)中得到教師適宜的指導(dǎo)。

·活動(dòng)：偶爾參與音樂(lè)和律動(dòng)、自然/科學(xué)、大肌肉運(yùn)動(dòng)活動(dòng)，需要教師提醒，能得到適宜指導(dǎo);在美術(shù)、積木/建構(gòu)、角色游戲、數(shù)學(xué)/數(shù)字活動(dòng)中較為專注，能感受到樂(lè)趣，能得到教師必要的指導(dǎo)。

·互動(dòng)：有較多的同伴互動(dòng)，氛圍愉快;與教師有適量的互動(dòng)，氛圍大多是積極的;能得到教師常規(guī)的引導(dǎo)和回應(yīng)，但支持性不夠。

·課程結(jié)構(gòu)：大多數(shù)時(shí)候能自主過(guò)渡，在集體活動(dòng)中全程專注，能得到教師較多的關(guān)注和指導(dǎo)。

總體上各方面均為中等水平，獨(dú)自活動(dòng)的時(shí)間居多。

C：

·空間設(shè)施：享有的室內(nèi)空間很充足，在空間中能找到自己的位置;能使用的日常保育設(shè)施齊全，也會(huì)使用這些設(shè)施;有5個(gè)室內(nèi)游戲區(qū)可供其使用;了解大多數(shù)游戲區(qū)的功能，能正確使用游戲區(qū)。

·個(gè)人日常保育：需要教師督促進(jìn)餐;能自主如廁，但不洗手;午睡時(shí)無(wú)法自主入睡，需要教師全程撫觸入睡，午睡整理時(shí)需要教師協(xié)助;未發(fā)生危險(xiǎn)事件。

·語(yǔ)言和圖書(shū)：接收到的交談?shì)^多，能與教師就事件展開(kāi)討論;頻繁接收到詞匯及使用指導(dǎo)，會(huì)使用一些基本的詞匯表達(dá);閱讀時(shí)專注且得到教師的指導(dǎo)。

·活動(dòng)：偶爾參與美術(shù)、音樂(lè)和律動(dòng)、數(shù)學(xué)/數(shù)字活動(dòng)，但頻繁游離，需要教師經(jīng)常提醒，能得到必要的指導(dǎo);在積木/建構(gòu)、角色游戲、自然/科學(xué)、大肌肉運(yùn)動(dòng)等活動(dòng)中較為專注，情緒愉悅，能得到教師適宜的指導(dǎo)。

·互動(dòng)：有較多的同伴互動(dòng)，但沖突較多;與教師有適量的互動(dòng)，氛圍基本是積極的;得到教師較多常規(guī)的引導(dǎo)和回應(yīng)，大多比較籠統(tǒng)。

·課程結(jié)構(gòu)：有時(shí)能自主過(guò)渡，大多數(shù)時(shí)候需要教師頻繁提醒，集體活動(dòng)中較為專注，經(jīng)常得到教師的關(guān)注和指導(dǎo)。

總體上，在活動(dòng)中頻繁游離，自主性較差，參與的互動(dòng)和得到的指導(dǎo)均質(zhì)量一般，整體質(zhì)量偏低。

（三）班級(jí)過(guò)程質(zhì)量與個(gè)體微觀質(zhì)量的關(guān)聯(lián)

由圖1可見(jiàn)，班級(jí)過(guò)程質(zhì)量屬中等水平，3名幼兒的個(gè)體微觀質(zhì)量也均接近中等水平。在班級(jí)過(guò)程質(zhì)量中，活動(dòng)維度得分最低。而在個(gè)體微觀質(zhì)量中，3名幼兒的活動(dòng)維度得分也大多是最低的。

三、討論

通過(guò)對(duì)班級(jí)過(guò)程質(zhì)量和個(gè)體微觀質(zhì)量的對(duì)比發(fā)現(xiàn)，班級(jí)過(guò)程質(zhì)量代表班級(jí)整體平均質(zhì)量水平，個(gè)體微觀質(zhì)量代表幼兒個(gè)體的質(zhì)量，班級(jí)過(guò)程質(zhì)量不能完全反映個(gè)體的質(zhì)量差異，但同時(shí)班級(jí)過(guò)程質(zhì)量和個(gè)體微觀質(zhì)量又存在緊密的嵌套關(guān)系，各有使用側(cè)重。

（一）班級(jí)過(guò)程質(zhì)量表現(xiàn)的趨同性

早期教育質(zhì)量評(píng)估關(guān)系到嬰幼兒的早期發(fā)展、教育與干預(yù)?！?〕目前國(guó)際上占主導(dǎo)的早期教育質(zhì)量評(píng)估形式是建立在班級(jí)層面上的質(zhì)量評(píng)估。班級(jí)過(guò)程質(zhì)量評(píng)估的是班級(jí)層面的整體質(zhì)量，是以教師為中心的，關(guān)注的是教師組織指導(dǎo)下的整體過(guò)程質(zhì)量。質(zhì)量改進(jìn)必然以教師組織的活動(dòng)、發(fā)起的互動(dòng)、指導(dǎo)的內(nèi)容等為依據(jù)，并將教師作為班級(jí)拓?fù)渚W(wǎng)絡(luò)中的原點(diǎn)，追溯由原點(diǎn)輻射出去的線。這個(gè)過(guò)程是單向的，主旨在觀察教師做了什么，班級(jí)中基本的質(zhì)量保障處于什么位置。當(dāng)然，班級(jí)過(guò)程質(zhì)量評(píng)估并不是乏善可陳的。從評(píng)估形式看，班級(jí)過(guò)程質(zhì)量評(píng)估所需的人力、時(shí)間成本較低，可操作性和適用性強(qiáng)，可用于大范圍的托育機(jī)構(gòu)質(zhì)量評(píng)估。從評(píng)估效果看，班級(jí)過(guò)程質(zhì)量能有效代表班級(jí)一般整體質(zhì)量水平，進(jìn)而可以代表整個(gè)機(jī)構(gòu)、地區(qū)或者國(guó)家的托育機(jī)構(gòu)整體水平。然而，班級(jí)過(guò)程質(zhì)量評(píng)估也有其重大缺陷，即班級(jí)過(guò)程質(zhì)量無(wú)法代表與班級(jí)集中趨向差異較大的個(gè)體。〔5〕班級(jí)活動(dòng)可能適宜一般幼兒的發(fā)展需要，卻未必適宜差異較大幼兒的發(fā)展需要。〔6〕

（二）個(gè)體微觀質(zhì)量表現(xiàn)的多樣性

從3個(gè)個(gè)案的質(zhì)性描述與量化分析可以直觀感受到，個(gè)體微觀質(zhì)量評(píng)估的是每個(gè)幼兒在某些方面的質(zhì)量，關(guān)注的是個(gè)體內(nèi)和個(gè)體間的質(zhì)量水平。個(gè)體微觀質(zhì)量重視幼兒個(gè)體系統(tǒng)內(nèi)和系統(tǒng)外的與教師、同伴、物理環(huán)境系統(tǒng)間的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)細(xì)致、動(dòng)態(tài)地捕獲個(gè)體的質(zhì)量剖面，全面測(cè)查不同個(gè)體在空間設(shè)施、個(gè)人日常保育、語(yǔ)言和圖書(shū)、活動(dòng)、互動(dòng)及課程結(jié)構(gòu)等維度的質(zhì)量差異，從而更準(zhǔn)確地把握幼兒在班級(jí)教育情境下的一日生活狀態(tài)。個(gè)體微觀質(zhì)量評(píng)估觀測(cè)的是班級(jí)情境中每個(gè)幼兒的拓?fù)渚W(wǎng)絡(luò)，是以幼兒個(gè)體為原點(diǎn)，觀測(cè)由這個(gè)原點(diǎn)發(fā)出的和關(guān)涉到的一切物、人、我的交互作用，這個(gè)過(guò)程是雙向的，甚至是多向的，涉及系統(tǒng)內(nèi)和系統(tǒng)間的能被直接觀測(cè)的互動(dòng)與不能被直接觀測(cè)的符號(hào)互動(dòng)。〔7〕微觀質(zhì)量評(píng)估將焦點(diǎn)落在幼兒身處的微系統(tǒng)動(dòng)力場(chǎng)中，“顯微鏡式”觀測(cè)這個(gè)微系統(tǒng)中發(fā)生的一切。個(gè)體微觀質(zhì)量評(píng)估符合個(gè)體行為的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的發(fā)展是一個(gè)實(shí)時(shí)自組織、動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程受到很多個(gè)體屬性及其與環(huán)境、具體情境交互作用的影響。這種復(fù)雜性使每個(gè)個(gè)體的自組織系統(tǒng)形成不同的演變軌跡?！?〕

3個(gè)個(gè)案的表現(xiàn)也印證了差異敏感性理論（Differential Susceptibility Theory）的觀點(diǎn)。差異敏感性理論認(rèn)為，環(huán)境對(duì)個(gè)體的影響是不同的，個(gè)體可能對(duì)有些環(huán)境比較敏感，對(duì)有些環(huán)境比較不敏感?！?〕即使在同一個(gè)班級(jí)，幼兒也會(huì)因自身的特點(diǎn)及基于此的與具體的人、物、事件的互動(dòng)而受到不同的影響。因此，個(gè)體體驗(yàn)到的托育機(jī)構(gòu)質(zhì)量是存在差異的。個(gè)體微觀質(zhì)量評(píng)估可以測(cè)查幼兒行為表現(xiàn)的多樣性，不僅可以測(cè)查個(gè)體間的質(zhì)量差異，而且可以觀測(cè)個(gè)體內(nèi)部不同方面的質(zhì)量差異。個(gè)體微觀質(zhì)量評(píng)估日益成為趨勢(shì)，越來(lái)越受到重視。這也是拓展托育機(jī)構(gòu)質(zhì)量?jī)?nèi)涵和解決托育機(jī)構(gòu)質(zhì)量與幼兒發(fā)展低相關(guān)問(wèn)題的必要途徑。不過(guò)，個(gè)體微觀質(zhì)量評(píng)估因其人力、時(shí)間成本較高，在具體評(píng)估中還需繼續(xù)優(yōu)化。〔10〕

（三）班級(jí)過(guò)程質(zhì)量與個(gè)體微觀質(zhì)量的依存性

從評(píng)估結(jié)果來(lái)看，班級(jí)過(guò)程質(zhì)量的中等水平保障了班級(jí)中3名幼兒的個(gè)體微觀質(zhì)量均接近中等水平，即使是個(gè)體微觀質(zhì)量最低的幼兒也是如此?，F(xiàn)有托育機(jī)構(gòu)的環(huán)境氛圍、專業(yè)人員水平，在具體師幼互動(dòng)中會(huì)影響每一名幼兒。因此，班級(jí)過(guò)程質(zhì)量是個(gè)體感受到的微觀質(zhì)量的基礎(chǔ)和保障。

從質(zhì)量評(píng)估的實(shí)踐操作層面看，考慮到班級(jí)與個(gè)體的嵌套關(guān)系及評(píng)估的現(xiàn)實(shí)可行性，在具體評(píng)估中，如果班級(jí)整體過(guò)程質(zhì)量較差，或只為整體質(zhì)量監(jiān)測(cè)，則沒(méi)有必要實(shí)施個(gè)體微觀質(zhì)量評(píng)估，因?yàn)榘嗉?jí)過(guò)程質(zhì)量足以反映整體平均質(zhì)量水平。如果班級(jí)過(guò)程質(zhì)量處于中等及以上水平，而班級(jí)中個(gè)體差異又較大，則有必要評(píng)估個(gè)體微觀質(zhì)量?！?1〕質(zhì)量評(píng)估指向質(zhì)量改進(jìn)的方向。在質(zhì)量干預(yù)層面，班級(jí)過(guò)程質(zhì)量更多聚焦班級(jí)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素及以教師為干預(yù)主體的過(guò)程性質(zhì)量要素的提升，即班級(jí)整體硬件和互動(dòng)氛圍的改進(jìn)。微觀質(zhì)量主要觀照幼兒與環(huán)境中人、物互動(dòng)關(guān)系的改進(jìn)，是針對(duì)幼兒自身特征進(jìn)行的個(gè)性化、適切性干預(yù)。班級(jí)過(guò)程質(zhì)量與個(gè)體微觀質(zhì)量各有適應(yīng)條件和評(píng)估動(dòng)機(jī)選擇，實(shí)踐中應(yīng)視情況權(quán)衡。

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ECE Quality Assessment Precision： A Comparison of Cases Based on Class?level Process Quality and Child?level Micro?quality

Zhao Fangfang 1，2， Fu Qianqian 1，2， Wu Ting 1，2， Xu Mengxue 1，2， Wang Suxia1，2，4，5，

Wang Jingmei 1，2，3， Qin Jinliang 1，2，3

（1 Laboratory Center for Child Development and Rehabilitation， Hangzhou College for Early Childhood Teacher Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

（2 International Institute for Child Study， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

（3 Sino?Canada Laboratories for Human Development， Hangzhou， 311231）

（4 Center for Pedagogy Post?Doctoral Studies， Zhejiang Normal University and Beima Education and Technology Enterprise Station for Post?Doctoral Studies， Hangzhou， 311230）

（5 College of Teacher Education， Ludong University， Yantai， 264025）

【Abstract】This study attempted to compare the effectiveness of different levels of ECE quality using a cased?based approach contrasting the class?level quality and the child?level micro?quality of three children in the high， middle and low levels. The results found that micro?quality was more accurate in describing the difference of individual experiences. Individual micro?quality reflects children’s quality characteristics and differences in each dimension， revealing both inter?and intra?individual differences， while class?level quality only represented the average teacher?centered process quality of the class as a whole. Results also show that there is a nested relationship between class?level quality and child?level micro?quality. Child?level micro?quality is based on class?level process quality， and can reflect better individual quality experiences which may deviate from the average range. Quality assessment and improvement should combine class?level quality and micro?quality to achieve individual differences and achieve educational equity.

【Keywords】early childhood education organization; class?level process quality; child?level micro?quality; case study