初中語文單元讀寫結合整體設計的實踐

周素穎

【摘 要】初中語文單元讀寫結合整體設計，是指教師在單元教學中抓住閱讀和寫作之間的共同點、知識點、能力點、方法點進行教學，以讀促寫，以寫促讀，讀寫結合，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。在實踐中，教師可以圍繞單元整體目標構建語篇和寫作教學，圍繞讀寫融通點構建單元整體教學流程，圍繞寫作支架、評價量表設計構建交流情境。

【關鍵詞】初中語文 讀寫結合 單元整體設計

初中語文教材強調單元整體教學，每個單元中寫作專題的設計都盡量與本單元閱讀學習相配合，靈活設計寫作題目，注重搭建寫作臺階，呈現讀寫結合的理念，實現螺旋上升的目標，貼近對學生的實際引導，為語文核心素養(yǎng)落地提供了很好的頂層設計。準確理解其設計思想，深刻認識其對教學實踐的指導意義和價值，是促進學生語文綜合能力和素養(yǎng)提升的重要保證。

語文綜合能力包括聽、說、讀、寫四個方面，它們具有遷移、互補、同步的內在規(guī)律。其中，閱讀是學生收集信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，是信息輸入的過程;寫作是學生運用語言、文字進行表達和交流的重要方式，是學生認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程，是信息輸出的過程。二者異質同構，構成讀寫結合的客觀基礎。而初中語文教材中的寫作部分正是遵循讀寫規(guī)律，以隨文學習為主，每單元配以相應的寫作專題，每冊書配合單元安排六個寫作專題。每年級又各有側重地進行寫作能力的序列訓練，即單元課文閱讀教學提供的材料適合進行哪方面的寫作訓練，就以該寫作點為練習目標，所列舉的內容也在該單元課文之中，這有助于教師通過讀寫結合的整體教學設計來提高學習效率。

初中語文單元讀寫結合整體設計，是指教師在單元教學中抓住閱讀和寫作之間的共同點、知識點、能力點、方法點進行教學，以讀促寫，以寫促讀，讀寫結合，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。在單元讀寫結合整體教學設計中，“讀”為“寫”提供支架，“寫”是對“讀”的呼應、延展和創(chuàng)造。那么，初中語文單元讀寫結合整體教學設計的實施路徑是怎樣的？本文以九年級上冊第六單元為例進行說明。

一、圍繞單元整體目標構建語篇和寫作教學

1. 分析單元整體目標

九年級上冊第六單元共有《智取生辰綱》《范進中舉》《三顧茅廬》《劉姥姥進大觀園》四篇閱讀課文和“學習改寫”一個寫作訓練。四篇課文都是中國古典長篇小說節(jié)選，教師可以引導學生通過抓住小說回目線索，梳理、概括小說情節(jié)脈絡，通過分析人物形象，把握經典人物的塑造，進而感受中國古典小說的藝術特點和魅力，了解其思想內涵和藝術成就。

本單元的寫作訓練是“學習改寫”，意在通過多種形式的言語實踐，引導學生在忠于原作的基礎上改編原文的內容或形式，進行適當的再創(chuàng)作。因此，“學習改寫”可以幫助學生深入閱讀，激發(fā)其閱讀整本書的興趣，同時，還能培養(yǎng)學生的文體意識，提高寫作能力，對于中學生學習寫作有著重要作用。

2. 關注隨文練習

在文后的“拓展積累”部分，《智取生辰綱》中“結合本文，寫一篇楊志小傳”，《范進中舉》中“發(fā)揮想象，添加細節(jié)”“將課文改成課本劇”這兩個拓展任務和本單元寫作重點“學習改寫”是一致的。前者是小說改傳記，后者是小說改課本劇。

在了解單元語篇的學習目標和寫作訓練目標后，我們就要在教學中突出二者的聯結與融通點，如梳理、概括課文的情節(jié)脈絡，分析人物的言行舉止，為編寫課本劇做好服務;如結合名著其他相關章節(jié)，完整了解人物事件，為撰寫小傳做好服務;如引入其他文體特點，為改寫中的文體轉換做好服務，等等。

二、圍繞讀寫融通點構建單元整體教學流程

在教學中，教師可以圍繞讀寫融通點，以讀寫結合的教學思路來整合教學資源，結合學情和單元的教學目標和重點，可以按照兩種思路來設計單元教學流程。

1. 設計從閱讀到寫作的單元整體教學順序

鑒于本單元四篇課文都是來自我國古代的經典白話小說，分量比較重，充分的閱讀教學可以為寫作做好扎實的鋪墊，教師可以將整個單元的閱讀學習安排分成五個時段，每個時段由2～3個課時完成。

第一時段：學習《智取生辰綱》。教師可以讓學生借助表格梳理楊志押送生辰綱、吳用等人智取生辰綱的過程，分析楊志的言行舉止，把握其性格特點，同時讓學生延伸閱讀《水滸傳》中和楊志相關的回目，為改寫《楊志小傳》做好鋪墊。

第二時段：學習《范進中舉》。教師可以讓學生研讀范進中舉前后的細節(jié)變化，分析和評價范進、胡屠戶以及眾鄰居的言行和態(tài)度，了解小說的諷刺藝術，同時讓學生延伸閱讀《儒林外史》，為改寫課本劇做好鋪墊。

第三時段：學習《三顧茅廬》和《劉姥姥進大觀園》。教師可以讓學生研讀人物出場和描寫的方法，同時讓學生延伸閱讀《三國演義》和《紅樓夢》，為轉換視角改寫做好鋪墊。

第四時段：改寫練習。改寫的原則是在忠于原作內容基礎上“再創(chuàng)作”。改寫有改變文體（小說改劇本、小說改傳記等）、改變敘事視角（楊志視角、范進視角、劉備視角、林黛玉視角等）、改變語體（文言文改白話文等）三種。學生可以在把握原作內容和精神的基礎上，特別是原著中的人物性格和敘事邏輯的基礎上進行創(chuàng)意改編。

第五時段：成果檢驗。教師通過進行課本劇展演、評比活動，設置最佳劇本編寫獎、最佳表演獎等，按照改寫的要求進行評價。

2. 設計從寫作到閱讀再到寫作的單篇課文教學順序

在教學中，教師要優(yōu)化單篇課文的學習過程，打破常規(guī)教學思路。以《智取生辰綱》為例，整個學習可以分為三大環(huán)節(jié)。第一環(huán)節(jié)：改寫《楊志小傳》，互評優(yōu)缺點;第二環(huán)節(jié)：到課文中印證—閱讀《智取生辰綱》，擬定改寫的評價標準;第三環(huán)節(jié)：根據寫作評價標準，修改或重寫小傳。

（1）比較學生習作《楊志小傳》，說一說小傳中哪些地方的改寫是忠于原作，哪些地方的改寫是和原作有出入，引導學生閱讀原文，并分析原文中人物的形象特點。

（2）提供《水滸傳》中有關楊志的回目，引導學生閱讀原作，更全面地了解楊志的形象特點，以及對楊志的命運有自己的獨立思考。

（3）根據學生發(fā)現的問題，擬定“改寫”的評價量規(guī)表，引導學生明確改寫的要求和原則。

為寫而讀、邊讀邊寫、以寫促讀，以上教學過程以讀寫結合的學習方式整合單元教學資源、學習內容和學習活動，很好地突破了改寫的學習難點。

當然，在教學中，教師需要讓學生準確地感知文本中的讀寫融通點，并通過閱讀建立一種新的知識和能力結構，且能在改寫中巧妙遷移和鞏固。例如，《智取生辰綱》中利用矛盾寫人敘事的技巧，《范進中舉》中通過夸張、對比以及典型細節(jié)描寫進行諷刺的藝術手法，《三顧茅廬》中層層鋪墊渲染烘托的人物出場方式，《劉姥姥進大觀園》中刻畫人物的手法等，都為改寫提供了角度和方法，也是學生在改寫時應該注意的問題。

三、圍繞寫作支架、評價量表設計構建交流情境

基于讀寫結合的單元整體教學在評價中應更關注學生對讀寫結合點的理解和遷移運用，關注學生在學習過程中的動態(tài)生成，針對寫作中存在的問題能從閱讀中找到解決方法。其中，小組成員質疑、合作、探討、歸納的過程，就是發(fā)展學生高階思維的過程。教師通過以評促教，促進學生語用知識的內化，真正將知識轉化為核心素養(yǎng)。

1. 提供寫作支架

改寫中很重要的一種形式就是改變敘事視角。敘事視角指敘述時觀察故事的角度，它帶有敘事者觀察事物的眼光和意識，考查學生對敘事者的深層把握，是小說教學中的一個重要知識點。如要為楊志寫好小傳，僅僅閱讀《智取生辰綱》一文還不夠，教師可以引導學生去閱讀《水滸傳》中有關楊志的其他回目，為楊志制作一份簡歷，包括姓名、性別、民族、籍貫、目標座次、擅長武器、興趣愛好、行事準則等相關信息。

敘事視角的變化會帶給學生在小說解讀思維上的提升。因為它幫助學生從旁觀者轉變?yōu)榫种腥说囊暯莵韺徱曌髌分械娜恕⑹?、物，發(fā)展寫作思維，所以閱讀教學中對小說人物性格、心理、命運等的分析把握，也是為改寫中更好地尊重原著精神做好積淀。

改寫的另一種形式是文體的改變。把小說改為課本劇是常見的改寫形式，教師可以提供課本劇寫作的支架。一般課本劇改寫的基本流程是先確定劇本主題和人物性格，接著根據主題設定劇本沖突，根據劇本沖突刪減增添情節(jié)、設計人物臺詞、設計舞臺說明。本單元的四篇小說在改成課本劇前，教師可以指導學生根據課文填寫劇本大綱，包括主題、主要沖突、主要情節(jié)、主要人物及其性格設定、人物關系備注等內容。

劇本大綱的填寫有助于改寫“尊重原著”“合情合理”，但是，改編的劇本與原小說情節(jié)還是會有區(qū)別。比如，一是增加了劇本特有的舞臺提示，交代了人物的外形、穿著、上場狀態(tài)、環(huán)境背景等，這是為了適應話劇在舞臺演出的實際需要。二是部分改動了人物的臺詞，使其在表達人物方面更有表現力。三是重新組構，該刪則刪，部分環(huán)境、場景、次要對話，可以修枝去葉，使得劇本節(jié)奏緊湊和諧，沒有贅余，舞臺之上的戲劇時空環(huán)境更為集中，一開始就緊扣人物展開，矛盾沖突更為凸顯，沖擊力更強。劇本創(chuàng)作要特別考慮舞臺因素，不能沒有時空限制。提供寫作支架可以讓學生在寫作時盡量減少程序性知識帶來的障礙。

2. 擬定評價量表

根據改寫的要求，學生擬定評價量表，通過自評、互評檢驗閱讀教學的效果（見表1）。

改寫中有一條評價標準是“改得有趣或有新意”，學生認為雖然改寫的基本原則是合情合理，在此基礎上做一些調整會增加趣味性，如在改寫中過程中可用到一些寫作技巧或者藝術手法，否則沒有新意。有學生改寫的《楊志小傳》一開頭這樣寫道：“還是中計了！渾身無力，癱倒在地。枉我一路小心謹慎， 我究竟哪里出了錯？”顯然，學生運用倒敘的手法將楊志等人中計、生辰綱被劫的情節(jié)放在文章的開篇，起到了增強吸引力的效果。

評價量表的應用不僅能反映學生在改寫中對原文的掌握情況，而且能為教師提供調整教學內容、教學策略的學情依據。如果在改寫的基礎上，教師再給學生提供更多真實的交流情境，將改寫成果固化，就更能激發(fā)學生的寫作興趣，提升學生的審美能力。例如，在班級或學校進行課本劇表演，讓學生將原有的劇本改寫進一步拓展，通過綜合性活動培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。如果我們在整體設計單元讀寫結合的過程中能調動學生的生活經驗和語言基礎，精心選擇或創(chuàng)設契合學生特點的活動，讓學生在真實可感的情境中交流成果、思想，不僅能縮短學生與作品之間的距離，增進其對作品的理解，而且能夠引導學生關注人生、關注人性，從而將學到的新知識融入原有的認知結構中。

初中語文單元讀寫結合整體設計，是對教學資源的重組整合、開發(fā)利用、優(yōu)化調整，是遵循語文學習的規(guī)律，以有利于充分發(fā)揮學生的主動性和積極性為原則，讓學生在整體性體系化的學習活動中，經歷有意義的建構性的學習。由讀到寫、由寫到用的層層遞進，可以提高學習效率，逐步培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，在此過程中也實現了教師的同步發(fā)展。

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（作者單位：浙江省杭州市建蘭中學）

責任編輯：李莎