留學生課堂提問模式分析
——以《死亡詩社》和《蒙娜麗莎的微笑》為例

劉 玙

(四川文理學院 文學與傳播學院, 四川 達州 635000)

0 引 言

所謂“學起于思，思起于疑，疑解于問”，課堂提問是組織教學的中心環(huán)節(jié)，是師生間信息輸出、回饋的渠道，也是培養(yǎng)學生獨立思考能力和創(chuàng)造性思維的重要工具.Nunan(1990)認為：“教師話語既是教師執(zhí)行教學計劃的工具，又是學生語言輸入的重要來源，在組織留學生課堂教學和學習者語言習得過程中起著重要作用.”[1]

在課堂教學研究中，提問一直備受關注，有關研究在國內外已經取得了豐厚成果.比如Long&Sato，Bloom， Nunan，Thornbury，鄭樹棠等，從類別、步驟、作用、內容等方面對課堂提問做了調查分析，總結出很多有效經驗.

但相關研究均集中于現實課堂，很少關注到影視作品中教師的提問模式.有人會認為影視中的課堂過于理想化，對現實沒有借鑒意義，但影視作為文學藝術的一種，同樣“源于現實而又高于現實”.影視中的課堂既有對現實課堂的重現，也有修正和拔高，所呈現的教學效果，在現實中只有個別教師能達到.在一定程度上，它表現了理想中的課堂教學和教師風范，也從側面反映出現實教學存在的問題，這對現實中的課堂無疑具有指導和借鑒意義.本文希望通過對影視中課堂提問的分析，提煉出理想的留學生課堂中提問模式的特點.

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

筆者選取了兩部國外經典教育成長類電影：《死亡詩社》和《蒙娜麗莎的微笑》(后文簡稱“詩”和“蒙”)，兩部影片的時代背景均為上世紀50年代的美國，地點均為因循守舊的正統(tǒng)學院，兩位教師：Keating(詩學)和Watson(藝術史)都有著先進的教育理念，所教授的課程(詩學和藝術史)也都屬于較高層級的文藝類課程.對留學生教育是有很強的借鑒作用.

1.2 研究方法

本文采用自然觀察的方式，對兩部影片中自然發(fā)生的課堂教學進行觀察分析，由于研究對象是影視作品中的教學片段，所以筆者不會對課堂產生干擾.

筆者先仔細觀看影片，然后提取出其中的課堂教學片段，將其轉寫為書面文字，再從問題類型、提問方式、候答時間等7個方面對其中的師生問答進行統(tǒng)計分析.

Tsui(1993)在調查香港英語課堂教學時，發(fā)現大部分課堂話語遵從這樣的過程：“老師提問學生——指定學生回答——學生回答問題——老師提供反饋”.下文對提問特點的分析也將按照這樣的順序，主要從以下幾個方面入手：(1)問題類型；(2) 提問方式；(3)候答時間；(4)答問學生位置分布；(5)答問形式；(6)反饋形式；(7)其他方面.

2 統(tǒng)計結果與分析

2.1 問題類型

Long&Sato(1983)，Brock(1986)，Nunan(1987)在對提問分類做研究后，提出了展示性問題和參考性問題的劃分，前者指提問者已經預設好答案的問題，后者則指提問者不清楚答案的問題.經過對兩部影片教學片段的統(tǒng)計，結果如下：

表1 展示性問題和參考性問題統(tǒng)計

從表1可以看出，兩位教師的提問數量存在差別，這是因為“詩”中的教學片段多于“蒙”，但兩者有個明顯的共同點，即參考性問題多于展示性問題，分別占到了提問總數的60%和61.1%，遠超展示性問題的40%和38.9%.這一方面和教授科目有關，他們所教授的詩學和藝術史均屬于較高層級的文藝類課程，理解性內容多于記憶性內容.另一方面則是因為兩位教師的先進教育理念：強調對知識的理解而非記憶，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和獨立思考能力,以及不迷信權威的精神.

相較于展示性問題，參考性問題的答案多為開放性的，要求學生獨立思考、自由發(fā)揮，強調創(chuàng)新思維和理解能力，而且其答案的不確定性可以引發(fā)課堂討論，增加學生話語輸出，促進互動，提高參與度.但是，課堂提問還應有一定的難度變化，參考性問題難度較高，如果過多使用，學生就可能因為大量問題答不上來而失去信心.因此展示性問題也要適當使用，這樣既能串聯(lián)、過渡參考性問題，又可以保證基礎知識的掌握，“知識的掌握是能力提高的前提和保證”.[2]

因此，優(yōu)秀教師的課堂提問應“根據課程的性質，多使用參考性問題”，[3]但并非越多越好，要保證一定量的展示性問題，把握好“度”的原則.至于具體比例，兩位教師的四六開比例可供借鑒.

2.2 提問方式

崔達送(2000)將提問方式劃分為7種，分別是“重復、獨立、鋪墊、解釋、連鎖、并列和推進”，[4]本文就主要參考這一劃分.統(tǒng)計結果如下：

首先需要說明，不同提問方式是可以共存的，一次提問可能同時運用了兩種提問方式，因此提問方式運用次數總和與提問次數不相等.

從表2可以看出，兩位教師的提問方式都趨向多樣化，分別運用了7種和6種，且多數為中等水平的“鋪墊式”和“鋪墊式+解釋式”.兩人還大量使用了反問式問題或引導過渡性問題，經統(tǒng)計均為8個，反問有助于培養(yǎng)學生經思考再提問的習慣，還能借此了解學生的不足和薄弱環(huán)節(jié).

表2 提問方式統(tǒng)計

“鋪墊式”是很常用的提問方法，它先給出問題的環(huán)境或語境，然后再提問，從而明確問題指向，將學生的注意力集中到關鍵信息，同時降低了難度.“解釋式”則頻次較低，它先提問再說明相關情況，容易造成突然的感覺，對學生的思維要求較高.而兩位老師綜合兩種方式，形成“鋪墊式+解釋式”，既彌補了后者的缺陷，又綜合了二者的優(yōu)點，極大提高了提問的有效性.由此可見，優(yōu)秀的教師要盡量使提問方式多樣化，且提問時不能局限于一種方式，要綜合各方優(yōu)點，適當使用復合式提問.

再看低水平和高水平提問方式.Watson使用的高水平提問方式多于低水平提問方式，而Keating的高、低水平提問方式大致相當，但他的3次獨立式提問中，有兩次是問學生的姓名，排除以后，實際上Keating使用的高水平方式也多于低水平方式.可以說，兩人提問方式的使用次數與提問方式的層級相關，大致呈統(tǒng)計學中的“正態(tài)分布”，但高水平方式略多于低水平方式，這也大致契合了學生學習水平的分布.

所以，好的教師應根據提問方式的層級來決定其使用頻率，多用中等水平方式，適當使用高水平和低水平方式，要以絕大多數的中等水平學生為主體，既不能偏袒高水平學生，也不能忽略低水平學生.同時，提問方式的運用也要與問題難度一致.

2.3 問題分配

本文從縱向、橫向兩個維度入手，將教室劃分為“前、中、后”“左、中、右”三個區(qū)域.統(tǒng)計結果如下(一個學生連續(xù)答問算作一次)：

表3-1-1 “詩”縱向分配

表3-1-2 “詩”橫向分配

3-2-1 “蒙”縱向分配

3-2-2 “蒙”橫向分配

首先說明，劃分區(qū)域時，前中后、左中右的人數比約為2：1：2，那么由四個表格可看出，Keating在問題的分配上比較合理，其分配比例與人數比例大致相符，而Watson則看似分配不合理，這是因為“蒙”可供分析的答問偏少.

對問題分配的分析實際是在評估“課堂參與度”，而答問只是課堂活動的一種，因此通過分析其他課堂活動的參與度，也可以從側面看出二人對問題分配的態(tài)度.

在影片中，兩人在教學活動中都給予每個學生平等的關注，盡量讓每個人參與課堂活動.Keating在球場讓學生逐一發(fā)出心中吶喊，在庭院時把盡量多的學生拉到漫步活動中，還關照到了在外圍的人，而Watson在授課時，把藝術作品展示給每個同學.而且在講解、交談時，兩人總是在學生中來回走動，并且左右擺頭，和每個學生進行眼神交流.由此可見，兩人對學生都一視同仁，沒有偏袒，盡量保證課堂活動分配公平，很好地踐行了“機會均等”原則，這種態(tài)度是值得學習的.“提問要使每個學生有相同的參與機會，對于同等難度的問題，水平大致相同的同學有平等的參與權”.[5]

2.4 候答時間

3.2中已提到，片中有很多不需要回答的反問式或引導性問題，還有一些答案非常明顯而不需要等候的問題(比如問名字)，它們都不符合“等候”這一要求，因此，為保證數據有效性將其排除，最后統(tǒng)計結果如下表：

表4 候答時間統(tǒng)計(單位：秒)

可以看出，兩人的等候時間都較長，符合3至5秒的標準.Watson的最長候答時間似乎顯得太長，但實際上，兩人的候答都沒有出現一言不發(fā)、讓學生自己想的“冷場”.提問后如果沒有回應，兩人會給出言語上的提示或引導，將問題澄清或簡化，17.7秒的候答中，全場安靜的時間并不多.這種方式不僅延長了思考時間、降低了問題難度，還增加了師生交流.

因此，候答不是單純的“等待”，不應長時間冷場，要“留有足夠的候答時間，同時靈活運用候答時間”，[6]必要時給出提示和引導.

2.5 答問方式

根據表5，似乎兩位教師的答問方式構成都不太合理， “未答”的比例都相當高，Keating為30%， Watson更是達到了55.4%，但正如3.2中提到的，兩人使用了大量反問式或引導過渡性問題，均為8個，比例為26.7%和44.4%，這些問題本身就不需回答，其目的在于激發(fā)學生反思、引導學生獨立思考.去掉這類問題，消極的“未答”實際只有3.3%和11%.

表5 答問方式統(tǒng)計

自愿+自答指定+自答未答n%n%n%26.713.393000001055.4

Keating的“自答”看似也過多，但實際上這些“自答”中有很多都是“前鋪墊、后解釋”的，而且生動詳實，并非純粹“自說自話”.他的答問體現了“綜合”的思想，使用了“自愿+自答”“指定+自答”的復合式答問方法.

所以，優(yōu)秀教師的答問也不能局限于一種形式，要綜合各種方式優(yōu)點，“自答”時要做好鋪墊和解釋，不能唱“獨角戲”.同時，對于“未答”不能一刀切地排斥，有些問題的目的就不是讓學生回答.

2.6 反饋形式

從表格可以看出，Keating的反饋形式豐富多樣，Watson則較少，可能是因為片中可搜集樣本偏少.兩人的反饋率看似都低，但正如3.5所說，兩人的提問中均有8個問題本就不需回答，也就沒有反饋，去掉以后，可得出反饋率分別為68.2%和60%，這表明兩人在多數時候都會對學生的回答予以積極反饋.此外，兩人的反饋形式再次體現了“綜合”思想，使用了很多復合式的反饋，幾乎沒有 “very good”之類的機械夸獎，這和前面提問方式、答問方式的特點不謀而合.

表6-1 “詩”反饋形式統(tǒng)計

夸獎+點評重復+夸獎問另一個學生引導自我修正n%n%n%n%21332017533

表6-2 “蒙”反饋形式統(tǒng)計

而且兩人都很重視“引導學生自我修正”，在學生回答后，通過引導提示讓學生進一步自主思考，最終得出更深層次的答案，這對于培養(yǎng)學生獨立思考的能力和探索精神是非常有效的.

所以，優(yōu)秀教師的反饋應該要“多樣化”“復合化”，“提問方式多樣化，區(qū)分性選擇提問對象”，[7]同時要強調“引導學生自我修正”，促進學生的自我發(fā)展，培養(yǎng)獨立的思維.

2.7 其他

除上述幾點以外，兩位教師在課堂提問的其他一些方面也有很多值得借鑒的地方.

首先，提問語言要有自己的風格，Keating的風趣幽默，Watson的犀利直截，都為兩人的課堂增色，每個教師都要找到適合自己的風格；其次，課堂秩序方面，要適時打亂位置.走下講臺，來到同學中間，甚至坐下，或者讓學生圍成半圓、圓圈，拉近與學生的距離，跟每個同學進行答問交流；第三，要有民主、包容的作風，鼓勵學生提問、質疑，對于搞怪的學生要循循善誘，但對于屢次挑釁的學生則要堅決制止；最后，提問的內容不應只限于教學，要注意學生的情緒變化，適度關心過問學生的生活.

結 語

本文是在課程思政背景下進行的研究，以兩部經典教育類電影為研究對象，從問題類型、提問方式等7方面統(tǒng)計分析片中兩位教師的提問模式特點，進而總結出一些關于留學生課堂提問的建議：一、課堂提問應以參考性問題為多，但要把握好度，保證一定數量的展示性問題；二、要根據提問方式的層級來決定其使用頻率，多用中等水平方式，適當使用高水平和低水平方式，提問方式要與問題難度相適應，同時，適當使用反問式或引導過渡性問題，鼓勵和誘導學生思考；三、貫徹“機會均等”原則，給予每個學生平等的關注，讓每個人參與課堂活動；四、候答不是單純的“等待”，必要時應給予提示和引導；五、課堂提問要滲透“綜合”和“多樣化”思想，在提問、答問和反饋上，都要適當使用復合式，并做到形式多樣化.但本調查由于分析對象數量有限，結論的代表性還需更多樣本和實踐來檢驗.