英語專業(yè)四級考試中思辨能力的考查探析與教學啟示
——以2016至2021年閱讀題型為例

楊 馨

(四川文理學院 外國語學院，四川 達州 635000)

0 引 言

早在2000多年前， 中國古代大教育家和大思想家孔子在《論語·為政》中指出“學而不思則罔，思而不學則殆”，明確了思辨與學習的辯證關(guān)系，這是關(guān)于思辨重要性最早的學說.到了世界信息技術(shù)大爆炸的現(xiàn)代，思辨能力愈發(fā)受到重視.上個世紀80年代，美國已意識到思辨能力培養(yǎng)的重要性，將其作為高等教育人才培養(yǎng)的必備能力之一；經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)也在上世紀末將思辨能力列為個體面向21世紀的核心素養(yǎng)之一.我國在《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中明確了“學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，[1]指出思辨能力是學生必備品質(zhì)和能力的重要組成和體現(xiàn).2018年發(fā)布的《外國語言文學類教學質(zhì)量國家標準》也明確指出，各外語類專業(yè)要特別突出思辨能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng).[2]但是，由于長期受到傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，國內(nèi)不少大學生學習自主性不足，分析、判斷、推理、評價等思辨能力欠缺.

目前，國內(nèi)思辨能力的研究主要集中在基礎(chǔ)教育階段，針對大學英語專業(yè)學生思辨能力的研究相對較少，且主要集中在對象群體的思辨能力現(xiàn)狀分析、思辨能力培養(yǎng)途徑的探索及量表的引進與開發(fā)等方面，對國內(nèi)英語水平及學業(yè)測試中的思辨能力考查探索不足.但是，從教學測一體化的發(fā)展趨勢來看，要實現(xiàn)以評促學，就需要在語言測試中體現(xiàn)對思辨元素的考查，從而提高師生對學科思辨能力培養(yǎng)的重視度，促進思辨能力培養(yǎng)與語言課堂教學的融合.因此，本文結(jié)合英語閱讀思辨能力框架，通過分析2016-2021年間英語專業(yè)四級考試(TEM 4)中的閱讀試題，探究其中思辨能力考查的分布狀況，以期為英語專業(yè)閱讀試題的編制提供參考，并為閱讀教學提供建議.

1 思辨能力

1.1 思辨能力的定義

思辨能力，又叫做批判性思維(critical thinking).批判性思維一詞源于希臘文critikos,意思是基于一定的標準進行的辨析、推理、評價等思維活動.國內(nèi)學者文秋芳[3]認為，由于中國文化背景的影響，采用批判性思維能力的譯法容易為國內(nèi)讀者曲解，因此，思辨能力這一術(shù)語更符合我國的國情.

思辨能力的培養(yǎng)可追溯到蘇格拉底問答法，這是一種通過向?qū)Ψ教釂?、質(zhì)疑對方邏輯推理中的不合理之處，從而激發(fā)出雙方的懷疑與批判精神的思維訓練方法.到了現(xiàn)代，杜威是推動思辨性思維能力培養(yǎng)的第一人.他提出了思辨能力的核心是反思能力，即能“根據(jù)信仰或假設(shè)知識背后的依據(jù)以及可能的推斷對其進行主動的、持續(xù)的和縝密的思考”.[4]此后40年，他的理論促進了各國教育界對思辨能力的關(guān)注和研究.Ennis[5]第一次對思辨能力提出了完整的定義：為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維.Paul[6]提出思辨性思維是一種批判、反思的活動，即對信息進行分析、綜合和評價的過程.Sigeal[7]認為思辨性思維是分析推理等多種認知技能和將其運用到思維過程的情感傾向.

目前，最為權(quán)威且全面的定義當屬美國哲學會46名專家在《德爾斐報告》中所提出的，思辨能力是“一個有目的、自我調(diào)節(jié)的判斷過程，其導致的結(jié)果是解釋、分析、評估、推論以及對這種判斷所基于的證據(jù)、概念、方法、標準或語境的說明”.[8]該定義不僅強調(diào)了思辨性思維的過程和方式，還對其次范疇進行了明確清晰的界定.雖然至今學界對思辨能力未有統(tǒng)一定義，從以上種種定義可以看出對思辨能力認識的共性.思辨能力是一種高階思維，它是基于一定標準對事物做出分析、推理和判斷的過程.

1.2 思辨能力與閱讀

關(guān)于思辨能力的構(gòu)成，德爾斐項目組提出了二維結(jié)構(gòu)思辨能力模型，認為思辨能力由認知能力和情感傾向兩個維度構(gòu)成.前者包括闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調(diào)節(jié)等認知技能，后者包括好奇、自信、開朗、誠實等特質(zhì).[8]林崇德[9]的三棱結(jié)構(gòu)認為，思辨能力包括思維目的、思維過程、思維材料、思維自我監(jiān)控、思維品質(zhì)、認知與非認知因素等六個方面的內(nèi)容.該模型界定了思維活動的預(yù)期目標，思辨技能的實施過程和內(nèi)容，突出了思維活動的自我監(jiān)控性及多元性特點，還指出了思辨性思維是認知與非認知因素相互作用的過程.文秋芳[10]在前人的基礎(chǔ)上提出了思辨層級模型，認為思辨能力由元思辨能力和思辨能力構(gòu)成.位于第二層級的思辨能力，包括思辨技能和情感傾向兩個方面的內(nèi)容.元思辨能力對整個思辨過程起著調(diào)控和監(jiān)督的作用，位于第一層級.

閱讀是讀者獲取和建構(gòu)文本意義的過程，是對文本的理解、使用、評價和反思.要實現(xiàn)閱讀評價和反思，不僅要求讀者能獲取相關(guān)信息，更需要讀者對同類文本進行比較和判斷，體現(xiàn)了對讀者高級思維能力的要求.因此，閱讀理解包含了對文本的表層理解、深層理解和批判性理解三個維度的內(nèi)容，在這個過程中，讀者需要運用理解、推斷、分析、綜合等思維技能，積極調(diào)用高層次思維能力，這恰恰是讀者思辨能力的體現(xiàn).

英語閱讀教學的重要性確立已久，但在閱讀中培養(yǎng)思辨能力卻是近年來的新要求.國內(nèi)已有不少學者對其展開了研究，如李瑞芳，[11]劉偉和郭海云，[12]李軍華[13]等，他們的研究主要關(guān)注閱讀中批判性思維培養(yǎng)的重要性、方法和策略.陳則航和鄒敏等[14]通過對比研究的方法探析了中學英語教材中閱讀思辨能力的培養(yǎng)內(nèi)容，并提出了閱讀思辨能力框架.目前，對閱讀測試中思辨能力考查的研究比較缺乏，而針對大學英語大規(guī)模水平測試閱讀試題中的思辨能力考查研究幾乎沒有.

2 思辨能力在TEM 4閱讀測試中的考查

2.1 試題的總體設(shè)計

為了更好把握英語專業(yè)四級考試改革之后的試題開發(fā)趨勢，本研究選取了自2016年來近6年真題中的閱讀試題作為分析對象，因為2020年受疫情影響TEM考試取消，共搜集5套試題.每套試題均有3篇閱讀文章，總計15篇文章.試題內(nèi)容主要涉及所選文本和閱讀理解問題兩大部分，具體包括體裁、話題、題型等內(nèi)容.

2.1.1體裁

體裁指的是語篇的文體形式，主要包括記述文、說明文、議論文、描寫文以及應(yīng)用文等.《英語專業(yè)四級考試大綱》規(guī)定閱讀試題文本體裁包括記敘文、描寫文、說明文、議論文、廣告、說明書、圖表等.因廣告、說明書、圖表都具有應(yīng)用文體的性質(zhì)，本文將其歸入應(yīng)用文體進行統(tǒng)計.因此，本文根據(jù)記敘文、說明文、議論文、描寫文和應(yīng)用文等5種文體對15篇文章進行分析統(tǒng)計.

表1 2016—2021年TEM 4 閱讀理解材料體裁

從表1可以看出，近六年的閱讀材料主要涉及記敘文、說明文、議論文和描寫文，其中記敘文、說明文和議論文所占比重較大，描寫文相對較少，未涉及廣告、說明書、圖表等應(yīng)用文體.前三種文體占比較大，有利于測試學生對相關(guān)人物、事件或現(xiàn)象進行文本分析，及對作者的觀點提出推理或者質(zhì)疑的能力，有利于較高層次的思辨能力的考查.

2.1.2話題

根據(jù)《TEM 4題型調(diào)整說明》, TEM 4閱讀理解選材要題材廣泛, 包括社會、科技、文化、學習、常識、人物傳記等.通過對2016到2021年TEM 4真題分析，這15篇文章主要涉及財富、社會、情感、價值觀等內(nèi)容.通過進一步歸類分析發(fā)現(xiàn)，關(guān)于社會類的文章占主導，有10篇；文化和學習類題材的文章分別是2篇和3篇，而科技、常識和傳記類的文章未有涉及.

表2 2016—2021年TEM4 閱讀理解材料話題

2.2 試題對思辨能力考查

2.2.1對思辨能力的考查概況

《英語專業(yè)四級考試大綱》中明確提出，閱讀能力的測試要求是“掌握所讀材料的主旨大意，了解說明主旨大意的事實和細節(jié)……能根據(jù)所讀材料進行判斷和推理,理解上下文的邏輯關(guān)系,能在閱讀中根據(jù)需要自覺調(diào)整閱讀速度和閱讀技巧”，[15]不難看出TEM 4對讀者的分析、推理等思辨能力都提出了要求.因此，結(jié)合陳則航等構(gòu)建的英語閱讀思辨能力框架[14]和TEM 4 考試大綱要求，我們從分析、推理和評價三個維度對試題進行分析.

TEM 4的閱讀試題分為單選題和問答題兩種類型，針對三篇閱讀材料有10道單選題，5道問答題，這15道題均納入本項研究考察范圍.為了盡可能降低主觀因素的影響，我們邀請了3位有豐富閱讀教學經(jīng)驗的老師參與試題分析.在開展分析工作之前，3位老師需要就英語閱讀思辨能力框架的三個維度展開討論，在對其內(nèi)容和判斷標準的理解達成一致之后才開展工作.根據(jù)該框架，三位老師分析出5套閱讀試題中的分析、推理、評價等題目，將其歸為思辨性試題，其余則劃為非思辨性試題.

從表3可以看出，5套閱讀試題中對思辨能力考查的題目比重遠遠高于非思辨性題目，且考查的數(shù)量呈逐年循環(huán)上升趨勢.思辨性題目總數(shù)的比例從2016年的67%逐年上升到2021年的80%，占近六年所有題目數(shù)的75%.

表3 2016—2021年TEM4 閱讀理解材料思維層次考查分布

2.2.2對分析能力的考查

分析能力是對文本信息相互關(guān)系的把握能力，體現(xiàn)為概括文本中心觀點和主要思想、區(qū)分事實和觀點，比較文本中人物、事物、現(xiàn)象間的異同，識別寫作特征、寫作目的、寫作手法的能力.結(jié)合閱讀思辨能力框架以及專業(yè)四級考試大綱的要求，本文從三個方面討論近六年TEM 4中閱讀理解題型對分析能力的考查：對主要思想和中心論點的概括能力；對作者的態(tài)度、寫作目的、寫作手法和文本特征的分析能力；比較人物、事物現(xiàn)象或觀點間的異同，及區(qū)分事實和觀點的能力.

從表3可以看出，對分析能力考查的題目總數(shù)占到了近6年題目總數(shù)的37%.對于概括主要思想的題目，出題形式除了用一句話概括大意，題目中通常會出現(xiàn)focus on、sum up、the main message等關(guān)鍵詞，如“What do the last two paragraphs mainly focus on?” (2017-50)，“Which of the following statements best sums up Para. 6?”(2018-45)；對與概括能力，還會通過選擇合適標題的方式來考查，比如“Which of the following is the best title for the passage?”(2016-44)，“Give a title for the passage.” (2021-63).

對于作者態(tài)度的分析能力，主要是通過think of、feel、tone、attitude等關(guān)鍵詞詢問作者的看法、感受和語氣，考查對作者態(tài)度的理解，如“How did the author feel about the treasure from the Atocha? ”(2017-43)，“What’s the writer’s tone when he mentions awards…?”(2018-43)；對于文本特征、寫作目的和寫作手法的考查相對薄弱，僅有2018年42小題“which of the following methods does the author mainly use in explaining American values?”對寫作手法進行考查，以及2021年58小題“The examples in Para. 4 are cited to ___.”考查了寫作目的，近六年還未有題目考查對文本特征的分析.

對于比較人物、事物、現(xiàn)象或觀點間的異同也有考查，對人物和現(xiàn)象的比較如“Compared with Brother A, Brother B was more ___......”(2016-43)，“One difference between scientists and artists in the past and those at present lies in __”(2018-48)；對觀點間的比較,如“Who will favor the study results by researchers from the University of California?” (2019-53)，這一類題目的考查力度相對較小.

2.2.3對推理能力的考查

推理是對文本內(nèi)容組織或事件發(fā)展做出合理的推斷、預(yù)測或者解釋，是對文本言外之意的理解.從表三可以看出，對推理能力考查的題目總數(shù)占比31%，也是考查的重點.結(jié)合閱讀思辨能力框架以及TEM 4考試大綱的要求，本文從兩個方面討論TEM 4閱讀理解題型對推理能力的考查：一是從字里行間推斷言外之意、人物心理、態(tài)度；二是對文本內(nèi)容做出合理的推斷、預(yù)測或解釋.

對于言外之意的推斷，題目中通常會出現(xiàn)infer、mean等詞，如 “… what does the man mean by saying …?”(2016-51)， “What can be inferred from the sentence …?” (2018-52)；對于人物心理或態(tài)度的推斷，如 “It can be learned … that Miriam’s attitude towards love between her and Paul is ____. ” (2017-44)，“How did she feel about her love towards her husband?”(2018-50).

對文本內(nèi)容的發(fā)展做出合理的推斷、預(yù)測或解釋，這類題目相對較少，僅有2017年第53題“Why did Miriam wear a new net blouse on Sunday afternoon?”和2018年第44小題“According to Para. 4, what would happen to award winning writers?”.

2.2.4對評價能力的考查

評價是對文本內(nèi)容和作者的寫作手法、態(tài)度、觀點做出評價和解釋，并對文本信息來源的可信度進行評估.結(jié)合閱讀思辨能力框架以及專業(yè)四級考試大綱的要求，本文從三個方面分析討論TEM 4中閱讀理解題型對評價能力的考查：對文本來源以及內(nèi)容的評價，對人物或現(xiàn)象的判斷，對寫作手法以及作者的觀點的評價.

近六年對評價能力的考查總數(shù)占比最少，題目集中在針對文本內(nèi)容的評價，如 “Which of thefollowing statements is CORRECT about the family’s response to Paul’s mockery?”(2017-46)，“In the passage the elderly woman’s daughter is described as being _____.”(2019-57).雖然對評價能力考查僅占總數(shù)的7%,但這一考查內(nèi)容的出現(xiàn)足以證明評價能力是高階思辨能力中不可缺少的內(nèi)容，需要逐漸加大對閱讀評價能力培養(yǎng)的重視.

3 對英語專業(yè)閱讀教學的建議

通過對近六年TEM 4閱讀試題分析，可以看出對思辨能力考查的題目比重呈逐年循環(huán)上升趨勢，其中分析和推理能力是考查的重點，而對評價能力的考查突破了幾乎為零的記錄，此類題目的出現(xiàn)表明對高階思維能力的考查日益受到重視.因此，閱讀教學中必須加強對思辨能力的培養(yǎng).在教學中，教師要轉(zhuǎn)變閱讀教學理念，不能再讓閱讀教學停留在對文本信息的表層理解，要讓閱讀過程從被動的信息接收變成主動的信息加工和創(chuàng)新.具體來講，可以從教學模式、教學方法和評價方式等方面培養(yǎng)學生的閱讀思辨技能和情感特質(zhì)，從而促進其思辨能力的發(fā)展.

3.1 踐行讀寫結(jié)合，培養(yǎng)學生的思辨技能

閱讀是一個讀者與文本互動的過程.讀者需要透過對文本語言的分析把握文本背后表達的深層社會文化信息，這本身就是一個動態(tài)的信息建構(gòu)過程.因此，閱讀需要思辨能力的支撐，越是高層次的閱讀理解就越是需要思辨能力的參與；思辨能力的發(fā)展同樣需要以閱讀水平的提高為抓手，只有通過閱讀過程中讀者主體性的發(fā)揮，才能更好地運用分析、推理及評價等思辨技能.

在閱讀教學中，教師采用讀寫結(jié)合的教學模式，可以將語言的輸入和輸出有機結(jié)合起來，從而激發(fā)學生的閱讀積極性和好奇心，有助于學生閱讀主體性的發(fā)揮和各項思辨技能的調(diào)動.讀寫結(jié)合可以通過讀后感、讀后續(xù)寫、改寫、小短文等多種方式開展.要完成各項讀寫結(jié)合任務(wù)，學生需要對所讀內(nèi)容進行高度整理和概括，分析比較文本中的人事物等，對事件的發(fā)展做出合理的推斷，并對該事件發(fā)表個人的看法，做出有理有據(jù)的評價.在讀寫結(jié)合過程中，學生不僅要理解信息，還要對所理解的信息進行綜合分析并產(chǎn)出，調(diào)用不同思辨技能，從而促進其思辨能力的良性發(fā)展.[16]

3.2 搭建思辨支架，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》明確提出批判質(zhì)疑是學生適應(yīng)未來發(fā)展的必備品格，質(zhì)疑和思辨能力密不可分，它是思維批判性的兩個重要因素之一.[17]具備質(zhì)疑精神的學生，能獨立思考問題，敢于批判和挑戰(zhàn)權(quán)威，有強烈的求知欲.要開展有深度的思辨性閱讀，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神，就需要培養(yǎng)學生的思辨提問能力.培養(yǎng)學生主動提問能力可以幫助其區(qū)分事實與觀點，理解言外之意，對文本內(nèi)容進行深層次的推斷和預(yù)測，并能對作者的觀點做出評判.

提問能力的培養(yǎng)可以貫穿讀前、讀中和讀后的整個閱讀過程.在讀前，教師可以對學生進行必要的引導，針對不同閱讀階段的問題類型進行分類指導，給學生提供學習支架.讀前問題的提出主要是對文本進行整體理解和把握，這是一種自上而下式的閱讀.這一階段的問題主要涵蓋理解標題意義，結(jié)合標題推測文章主要內(nèi)容、寫作的目、文本背景等方面的內(nèi)容.通過學習提出這些問題，學生可以鍛煉自身的分析推理能力，有助于做好閱讀前的準備.在閱讀中，需要引導學生對文本內(nèi)容和寫作特征進行分析，這既是對讀前預(yù)測的驗證，又是自上而下和自下而上閱讀方式的交互.因而，可以引導學生結(jié)合語境對文本的言外之意和詞匯的使用提出疑問，問題亦可以涉及事件的發(fā)展、作者的觀點、文本組織、邏輯和修辭等方面.在讀后階段，所提問題可以對文本觀點、文本的語言特征和寫作手法進行評論，幫助學生在解讀文本的同時，檢查自己對文體標準的理解，并敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，有理有據(jù)地發(fā)表自己的觀點和看法.

3.3 實施多元評價，培養(yǎng)學生的思辨情感特質(zhì)

思辨情感特質(zhì)是思辨能力的主要組成部分之一，體現(xiàn)了思辨能力的情感維度.根據(jù)《德爾斐報告》，它包括12個表征，可以概括為7個維度，即求真度、思想開放度、分析性、系統(tǒng)性、批判性思維自信度、好奇性和成熟度，[8]而具備良好的思辨技能的學生可能會因為情感特質(zhì)原因不愿參與思辨性思維過程.因此，單純訓練學生的思辨技能還不足以幫助學生塑造思辨能力，情感特質(zhì)的培養(yǎng)更有助學生從個人情感上認同思辨性閱讀，從而對思辨技能的訓練和養(yǎng)成起到良好的促進作用.

為了培養(yǎng)學生的思辨情感特質(zhì)，除了改革教學方法，更應(yīng)該完善評價方式.思辨能力的養(yǎng)成是一個循序漸進的過程，傳統(tǒng)的終結(jié)性評價方式已無法滿足現(xiàn)代教學的需要.在教學過程中要幫助學生樹立自信心和批判精神，就需要融入形成性評價.同時，讓學生參與到評價過程中，將師評、互評和自評等多種方式結(jié)合起來對學生的閱讀能力和表現(xiàn)進行評價，有助于學生主動參與學習，關(guān)注自身的成長，相互學習，從而養(yǎng)成思維的求真性、開放性以及對質(zhì)疑的自信心和包容性.