中外合作辦學(xué)外方教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系研究

李思雨,楊竣淇,邵喬伊,蔣 靜

(南京工程學(xué)院 國(guó)際教育學(xué)院,江蘇 南京 211167)

0 引言

中外合作辦學(xué)作為我國(guó)教育對(duì)外開放的重要載體,將國(guó)外優(yōu)秀的課程、教材、教學(xué)和師資帶入了中國(guó),滿足了學(xué)生不出國(guó)門就享受高質(zhì)量教育的需求。“十三五”期間,教育部共審批和備案中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目580個(gè),其中本科以上356個(gè)。截至2020年年底,我國(guó)現(xiàn)有中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目2 332個(gè),其中本科以上1 230個(gè),本科以上中外合作辦學(xué)在校學(xué)生已超過30萬人,我國(guó)已經(jīng)成為世界一流大學(xué)的重要合作方。在中外合作辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大的情況下,如何保證合作外方教學(xué)質(zhì)量成為我國(guó)高等教育中外合作辦學(xué)生存與發(fā)展的關(guān)鍵。

1 文獻(xiàn)綜述

全面質(zhì)量管理(TQM)最早產(chǎn)生于制造業(yè),但在發(fā)展過程中,該理論被推廣到各行各業(yè)并取得了很大的成效。例如,ISO09000質(zhì)量管理體系、6σ質(zhì)量管理、品管圈等均是各個(gè)組織通過實(shí)踐證明切實(shí)有效的全面質(zhì)量管理方法[1]。20世紀(jì)80年代,TQM逐漸被引入西方高等教育質(zhì)量保障體系。

在美國(guó),1985年兩所高校首次使用TQM理論,1990年增長(zhǎng)到78所,使得TQM理論在美國(guó)高等教育領(lǐng)域得到快速和廣泛的傳播。1994年全美的一項(xiàng)調(diào)查中,206所高校中有84%的學(xué)校正在以某種形式實(shí)行TQM[2]。TQM理論在美國(guó)高等教育界盛行的20年間,對(duì)美國(guó)高等教育界產(chǎn)生了積極的影響。雖然TQM理論受限于行政服務(wù)管理領(lǐng)域等方面,直接運(yùn)用于學(xué)術(shù)管理的比例較低,但并不能否定TQM在高等教育領(lǐng)域的價(jià)值[3]。

英國(guó)高等教育領(lǐng)域開始使用TQM相比美國(guó)來說較晚,最初的嘗試是在20世紀(jì)80年代后期至90年代早期。1992年,倫敦南岸大學(xué)應(yīng)用TQM理論,力求所有層面的人員都能把握TQM原則的精神,同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中主動(dòng)參與對(duì)其學(xué)習(xí)的正確評(píng)估并改善學(xué)習(xí)質(zhì)量等。通過幾年與TQM嫁接后所制訂的戰(zhàn)略性規(guī)劃的實(shí)施,南岸大學(xué)取得了顯著的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)[4]。在之后的發(fā)展歷程中,英國(guó)的高等教育界涌現(xiàn)了大量基于TQM的新型質(zhì)量管理和質(zhì)量保障模型?？傊?TQM在英國(guó)高等教育中的應(yīng)用增加了入學(xué)率,減少了管理成本,可將節(jié)省下來的資金投入學(xué)科建設(shè)[5]。

在我國(guó),TQM理論自從日本引入后,在國(guó)內(nèi)企業(yè)及其他組織中得到了廣泛的應(yīng)用。21世紀(jì)初,國(guó)內(nèi)的教育界也曾對(duì)TQM問題進(jìn)行了不少的研究和討論,國(guó)家甚至還資助了“高等教育全面質(zhì)量管理比較研究”這一課題,相關(guān)的論文如雨后春筍般發(fā)表。中國(guó)人民大學(xué)基于TQM形成了教學(xué)質(zhì)量手冊(cè)、教學(xué)質(zhì)量體系程序文件等書面、規(guī)范化的文件,但并沒有在操作層面體現(xiàn)出TQM的優(yōu)越性,即全方位、全過程、全員性的特點(diǎn)[6]。造成TQM的實(shí)施浮于表面的原因是沒有一種最好的對(duì)所有大學(xué)都普遍適用的管理和組織方式,即TQM在管理學(xué)領(lǐng)域中的基本原則“沒有最佳的組織方式”(There is no best way to organize)[7]。TQM的應(yīng)用應(yīng)根據(jù)學(xué)校各自的歷史傳統(tǒng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)、校園文化等情況因地制宜。

總的來說,TQM和高等教育二者在哲學(xué)基礎(chǔ)和文化屬性上存在矛盾之處,鑒于中外合作辦學(xué)的獨(dú)特性,相較于普通高等教育,TQM更契合中外合作辦學(xué)[8]。因此,將TQM應(yīng)用于中外合作辦學(xué)外方教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)成為一種創(chuàng)新性的探索。

2 體系建立

TQM理論應(yīng)用于中外合作辦學(xué)外方教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的內(nèi)涵可以界定為:實(shí)施中外合作辦學(xué)的機(jī)構(gòu)以保障和提高教學(xué)質(zhì)量為首要任務(wù),以學(xué)校全員為基礎(chǔ),各部門成員齊心協(xié)力,綜合運(yùn)用管理技術(shù)、科學(xué)方法,對(duì)影響教學(xué)質(zhì)量的全過程和各種因素進(jìn)行全面控制和系統(tǒng)管理,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高[5]。該體系的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下“三全一多”上。

2.1 全過程

目前的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系多為終結(jié)性評(píng)價(jià),主要以學(xué)生成績(jī)或教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)為事實(shí)依據(jù),由于缺少實(shí)時(shí)教學(xué)進(jìn)度的觀測(cè),難以達(dá)到衡量教學(xué)質(zhì)量的效果。在構(gòu)建TQM理念下的中外合作辦學(xué)外方教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系時(shí),會(huì)將教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)時(shí)滲透到教學(xué)的全過程,包括教學(xué)活動(dòng)開展前、開展中、開展后。這樣的評(píng)價(jià)體系可以避免外方教師與學(xué)生磨合過程中出現(xiàn)的問題,觀測(cè)教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生的行為,形成評(píng)價(jià)數(shù)據(jù),以便提升外方教師教學(xué)質(zhì)量和優(yōu)化教學(xué)方案。

2.2 全員性

傳統(tǒng)教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系以教師為中心,更側(cè)重于評(píng)價(jià)教師的教學(xué)理念和教學(xué)方法。由于外方教師教學(xué)理念和國(guó)內(nèi)的差異,導(dǎo)致先進(jìn)的外方教育理念和方法并不適用于國(guó)內(nèi)學(xué)生的教育,也沒有取得同等價(jià)值的教育成果。在構(gòu)建TQM理念下的中外合作辦學(xué)外方教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系時(shí),學(xué)生既是教育系統(tǒng)中的“顧客”,又是“工人”,需要讓學(xué)生參與他們“生產(chǎn)”出的成果,訓(xùn)練他們?cè)u(píng)估學(xué)習(xí)過程,并為個(gè)人學(xué)習(xí)成果承擔(dān)責(zé)任[9]。因此,需要同時(shí)考慮教師和學(xué)生雙方的感受,不僅評(píng)價(jià)與教師相關(guān)的因素,同時(shí)考慮學(xué)生的受教感受、學(xué)生自身素質(zhì)、期望等因素。

2.3 全方位

國(guó)內(nèi)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系普遍存在評(píng)價(jià)主體觀點(diǎn)片面、評(píng)價(jià)范圍狹窄、評(píng)價(jià)缺乏階段性、評(píng)價(jià)體系指標(biāo)單一和評(píng)價(jià)結(jié)果收集渠道單一性等現(xiàn)象。因此,構(gòu)建TQM理念下的中外合作辦學(xué)外方教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系需要從多主體參與、多對(duì)象評(píng)價(jià)、多階段評(píng)價(jià)、多種類指標(biāo)、多手段評(píng)價(jià)、多層面反饋6個(gè)方面[10]入手,在教學(xué)的各個(gè)階段設(shè)置對(duì)教學(xué)活動(dòng)的多指標(biāo)評(píng)價(jià),增加能夠相互印證的多主體評(píng)價(jià),同時(shí)對(duì)不同程度的對(duì)象針對(duì)性設(shè)置評(píng)價(jià)指標(biāo)。

2.4 多樣性

全面質(zhì)量管理不能單純地就產(chǎn)品質(zhì)量而抓產(chǎn)品質(zhì)量,還要抓形成產(chǎn)品質(zhì)量的各種要素的質(zhì)量[11]。就中外合作辦學(xué)而言,影響教學(xué)質(zhì)量的因素同樣具有多樣性,存在但不限于教、學(xué)、管等多個(gè)方面。例如:教學(xué)方面包括學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施、教材、氛圍等,學(xué)生方面包括學(xué)生的基礎(chǔ)、態(tài)度、方法等,在管理層次方面包括了規(guī)章制度、管理體制、管理人員的素質(zhì)等。因此,需要在教、學(xué)、管等多個(gè)方面設(shè)置綜合評(píng)價(jià)指標(biāo),以增強(qiáng)外方教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的合理性。

根據(jù)上述“三全一多”的理論特點(diǎn),從全方位和全員性的角度出發(fā),將教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系分為行政部門及社會(huì)、外方教師、學(xué)生、助教4個(gè)基本層;優(yōu)秀的評(píng)價(jià)體系應(yīng)滲透到教學(xué)的各個(gè)過程中,基于全過程的特性將4個(gè)層級(jí)細(xì)致分為19個(gè)不同方面(見表1)。

表1 基于TQM理論的外方教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

3 數(shù)據(jù)分析

3.1 層次結(jié)構(gòu)模型的建立

將所討論的各個(gè)因素分組,把每一組當(dāng)作一個(gè)層次來看待,并按層次高、中、低的順序排列。最高層表示要解決問題的最終目的,中間層是對(duì)總目標(biāo)的分解。利用層次分析法(AHP)將評(píng)價(jià)主體外方教師教學(xué)質(zhì)量設(shè)置為目標(biāo)層,將目標(biāo)層細(xì)分為行政部門及社會(huì)、外方教師、學(xué)生、助教4個(gè)一級(jí)標(biāo)準(zhǔn)層;再基于全過程和多樣性特點(diǎn),將一級(jí)標(biāo)準(zhǔn)層分為19個(gè)不同的子準(zhǔn)則層。

3.1.1 判斷矩陣的構(gòu)造

一般來說,任何系統(tǒng)分析都不是憑空出現(xiàn)的,都有一定的信息基礎(chǔ)。AHP(層次分析法)的信息基礎(chǔ)是判斷每一層次各因素之間的相對(duì)重要性,這些相對(duì)重要性程度一般用數(shù)值表示,用矩陣形式表示出來之后就成為判斷矩陣。

利用判斷矩陣表示本層各個(gè)指標(biāo)與下層各個(gè)指標(biāo)的相對(duì)重要程度。其中Ak表示A層指標(biāo)的各個(gè)元素;Bn表示下層指標(biāo)的各個(gè)元素;bnn表示相對(duì)于Ak,Bi對(duì)Bj的相對(duì)重要性指標(biāo)。

評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理。將各指標(biāo)值aij轉(zhuǎn)換成標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)ij,有:

3.1.3 確定各項(xiàng)指標(biāo)對(duì)應(yīng)的權(quán)重

用AHP(層次分析法)確定各項(xiàng)指標(biāo)對(duì)應(yīng)的權(quán)重w=[w1,…,wn],其中wk=(k=1,2,…,n)為第k個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)應(yīng)的權(quán)重(見表2)。

表2 外方教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系所占權(quán)重

式中,ri為第i個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)理想指標(biāo)的灰色加權(quán)關(guān)聯(lián)度。

根據(jù)收集到的學(xué)生和外方教師的問卷,得出目標(biāo)層外方教學(xué)質(zhì)量的關(guān)聯(lián)度以及5位外方教師的教學(xué)質(zhì)量情況。

3.2 結(jié)果分析

基于學(xué)生和外方教師的評(píng)價(jià)問卷,運(yùn)用灰色關(guān)聯(lián)度分析法確定權(quán)重,將問卷信息提取并定量進(jìn)行可視化分析,使其具有直觀參考價(jià)值。計(jì)算不同指標(biāo)的權(quán)重比,排除無用的指標(biāo),提高外方教師教學(xué)質(zhì)量體系的準(zhǔn)確性和針對(duì)性。同時(shí),通過對(duì)標(biāo)準(zhǔn)層和子標(biāo)準(zhǔn)層的權(quán)重分析,可以從表3直觀看出,5位教師不同的優(yōu)點(diǎn)和不足。根據(jù)指標(biāo)達(dá)標(biāo)情況可以看出5位教師的教學(xué)質(zhì)量評(píng)分順序?yàn)榻處焤4>教師r3>教師r2>教師r5>教師r1。例如:根據(jù)19個(gè)子標(biāo)準(zhǔn)層指標(biāo)權(quán)重差距看出教師r4雖然總分高于其他4位老師,但是在個(gè)人能力方面稍遜色于其他4位老師;教師r1在上課安排和教學(xué)方法的選用方面有值得其他老師借鑒學(xué)習(xí)的地方。直觀地看出不同老師的優(yōu)劣,更方便教師及時(shí)互相學(xué)習(xí)和改變教學(xué)方法,也為教學(xué)管理人員提供了針對(duì)性培訓(xùn)和監(jiān)督,從而更有效地提高整個(gè)學(xué)校的外方教師教學(xué)質(zhì)量。

表3 各個(gè)二級(jí)指標(biāo)灰色關(guān)聯(lián)度系數(shù)

4 討論與結(jié)論

南京工程學(xué)院外方教師教學(xué)質(zhì)量體系指標(biāo)與現(xiàn)行的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系相比,本研究所構(gòu)建的新型指標(biāo)具備以下優(yōu)勢(shì)。

(1)兼顧不同參與者的全過程綜合評(píng)價(jià)。

本指標(biāo)體系將單一的教師評(píng)價(jià)對(duì)象調(diào)整為行政部門及社會(huì)、外方教師、學(xué)生、助教4個(gè)不同群體。不僅評(píng)價(jià)與教師相關(guān)的因素,同時(shí)考慮學(xué)生的受教感受、學(xué)生自身素質(zhì)、期望等因素。同時(shí),將教評(píng)活動(dòng)深入教學(xué)的各個(gè)階段內(nèi),在教學(xué)的不同時(shí)期進(jìn)行實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)價(jià)體系可以避免外方教師與學(xué)生磨合過程中出現(xiàn)的問題,觀測(cè)教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生的行為,以便提升外方教師教學(xué)質(zhì)量和優(yōu)化教學(xué)方案。

(2)注重教師專業(yè)素養(yǎng)與學(xué)生的基本素養(yǎng)評(píng)價(jià)。

添加對(duì)“教師專業(yè)素質(zhì)”和“學(xué)生專業(yè)知識(shí)”“學(xué)生英文水平”“教師英文水平”評(píng)價(jià)指標(biāo)。良好的溝通才能更好地提高教學(xué)質(zhì)量,否則對(duì)牛彈琴的教學(xué)方式不僅會(huì)降低教學(xué)質(zhì)量,還會(huì)降低學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的積極性,形成惡性循環(huán)。注重師生的英文水平,無論是思想引領(lǐng)還是專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能方面的引導(dǎo)都起著至關(guān)重要的作用。

(3)針對(duì)定量評(píng)價(jià)結(jié)果給出合理建議。

針對(duì)當(dāng)前教評(píng)體系執(zhí)行力度匱乏的現(xiàn)象,本研究所得的不同教師不同指標(biāo)的所占權(quán)重,可以看出每個(gè)教師的優(yōu)勢(shì)和不足之處,方便教師及時(shí)改進(jìn)教學(xué)方法和手段,有利于教育管理者提供更直接和更具針對(duì)性的監(jiān)管和督促,提升教學(xué)質(zhì)量。行政部門及社會(huì)的權(quán)重甚至超過了助教,這也給實(shí)施中外合作辦學(xué)的機(jī)構(gòu)管理層提出了要求。

合適、高效的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是進(jìn)行教學(xué)管理的重要工具,是管理實(shí)現(xiàn)的重要手段,是實(shí)施反饋的重要依據(jù)。運(yùn)用良好的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系,具有教學(xué)診斷、預(yù)防、改進(jìn)的重要作用。本研究以南京工程學(xué)院中芬合作項(xiàng)目為研究對(duì)象,通過TQM理論建立高契合度的外方教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。制作問卷,分析整合外方教師及中外合作辦學(xué)學(xué)生的有效數(shù)據(jù),利用層次分析法和灰色關(guān)聯(lián)度分析證明該體系是合理、客觀的,填補(bǔ)了目前對(duì)中外合作辦學(xué)外方教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)與體系的缺失,適合中外辦學(xué)的復(fù)雜教育環(huán)境,為其他中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建立提供了思路。