大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新:內(nèi)涵意蘊(yùn)、實(shí)然困境與理想路徑

陳 星,夏 琍

(1.安徽大學(xué) 高等教育研究所,合肥 230039;2.合肥學(xué)院 教育學(xué)院,合肥 230601)

科技的快速革新需要?jiǎng)?chuàng)新人才支撐,創(chuàng)新性人才稀缺倒逼教育深度變革。開展創(chuàng)新教學(xué)是我國當(dāng)代大學(xué)的基本使命。[1]教師的教育教學(xué)行為直接影響學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng),陳舊的教與學(xué)策略會(huì)減少學(xué)生創(chuàng)造性,教學(xué)創(chuàng)新是教育改革與學(xué)生學(xué)業(yè)水平提高的真正原因。[2]大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新是推動(dòng)高等教育教學(xué)改革實(shí)踐不斷深入的重要策略。因此,“聚焦教學(xué)創(chuàng)新、掀起學(xué)習(xí)革命,引導(dǎo)高校教師潛心教書育人”[3]成為當(dāng)前引發(fā)大學(xué)教學(xué)深度變革的重要路徑,將“深刻影響中國高等教育發(fā)展、深刻引領(lǐng)世界高等教育發(fā)展”。[4]

1 大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)涵意蘊(yùn)

無論是指向“引導(dǎo)大學(xué)教師潛心教書育人”,還是“培養(yǎng)一流人才”,大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新本質(zhì)上是為了促進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展,而通過教師教學(xué)創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量提高是積極回應(yīng)來自各方問責(zé)的重要路徑。教學(xué)創(chuàng)新既是大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的重要表征,也是大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐的深化,同時(shí)教學(xué)發(fā)展也是不斷推動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新的重要?jiǎng)恿Α?/p>

1.1 教學(xué)創(chuàng)新:大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的重要表征

大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展可視之為教學(xué)創(chuàng)新的逐步實(shí)現(xiàn)。大學(xué)教師處于不同發(fā)展階段,其教學(xué)創(chuàng)新的側(cè)重點(diǎn)不同,經(jīng)歷著由表及里不斷螺旋上升的過程。首先是教學(xué)發(fā)展意識(shí)的形成。大學(xué)教師開始有意識(shí)的通過嘗試新的教學(xué)方法、創(chuàng)新教學(xué)材料,以及改良教學(xué)診斷等來提升自身教學(xué)水平。此階段教師更多是在教學(xué)過程中尋求創(chuàng)新,在不斷教學(xué)實(shí)踐中探尋行之有效的教學(xué)方法;其次是教學(xué)發(fā)展的理性探索。此階段的大學(xué)教師逐步走向更深層次、全方位的教學(xué)探索,同時(shí)會(huì)兼顧回應(yīng)外部環(huán)境對(duì)教學(xué)質(zhì)量的吁求。教師為滿足教育對(duì)象的需求和適應(yīng)自身專業(yè)發(fā)展的需要,教師開始加強(qiáng)對(duì)教學(xué)的投入,提升自身的創(chuàng)新能力和專業(yè)能力。再次是教學(xué)創(chuàng)新有效性的實(shí)踐驗(yàn)證。教師教學(xué)創(chuàng)新的落腳點(diǎn)開始突出學(xué)生學(xué)習(xí)成效與創(chuàng)新素質(zhì)的提升。

1.2 教學(xué)創(chuàng)新:大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐深化

為解決美國高等教育尤其是本科教育教學(xué)質(zhì)量下滑的現(xiàn)實(shí)危機(jī),重新審視大學(xué)教師教學(xué)與學(xué)術(shù)的性質(zhì)與關(guān)系,博耶在《學(xué)術(shù)水平反思》中提出“多元學(xué)術(shù)觀”,即“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)”[5]。“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念的提出賦予“教學(xué)”學(xué)術(shù)屬性,為緩解科研與教學(xué)的對(duì)立提供了一種新思路,為大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展提供了全新的導(dǎo)引,也是對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)的糾偏。

教學(xué)學(xué)術(shù)理念將教學(xué)納入到學(xué)術(shù)的范疇,進(jìn)一步延展了教學(xué)創(chuàng)新的空間,同時(shí)通過教學(xué)創(chuàng)新深化大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐,促進(jìn)教學(xué)發(fā)展。具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:一是教學(xué)學(xué)術(shù)的理念為教學(xué)創(chuàng)新提供了多元的知識(shí)基礎(chǔ)。教學(xué)學(xué)術(shù)理念下的廣泛性、綜合性及應(yīng)用性知識(shí)觀是大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)。二是教學(xué)學(xué)術(shù)促使傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)的實(shí)踐開始發(fā)生轉(zhuǎn)向。即轉(zhuǎn)變了教學(xué)與科研矛盾對(duì)立的價(jià)值觀,為大學(xué)教師提供了一條以教促研、以研促教、教研相融的路徑來培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才,契合當(dāng)前高校教師教學(xué)發(fā)展的目的與方向。教學(xué)學(xué)術(shù)理念下的高地位、高融通及高價(jià)值教學(xué)觀是大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新的動(dòng)力源泉。三是教學(xué)學(xué)術(shù)促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的建立。教學(xué)實(shí)踐過程中,既注重學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性,又注重以規(guī)范的學(xué)術(shù)范式形成理論成果,使經(jīng)驗(yàn)被升華、傳播與共享的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體日益得到重視,為開展創(chuàng)造性的教學(xué)與研究工作提供平臺(tái)。教學(xué)學(xué)術(shù)理念下的研究性、開放性及靈活性過程觀,以及教學(xué)學(xué)術(shù)范式自身的革新本質(zhì)是大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)源性基礎(chǔ)。

由此,教學(xué)創(chuàng)新既是一種過程,即教師不斷實(shí)現(xiàn)個(gè)體專業(yè)發(fā)展的外部表征;教學(xué)創(chuàng)新也是一種結(jié)果,其目的是融入教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐創(chuàng)新。教學(xué)創(chuàng)新即為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展而不斷加強(qiáng)教學(xué)與學(xué)術(shù)的融合,以及不斷創(chuàng)造、實(shí)踐創(chuàng)新的結(jié)果。

2 大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新的實(shí)然困境

有學(xué)者將美國二戰(zhàn)后高校教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分為研究者、教學(xué)者、發(fā)展者、合作者四個(gè)階段。

據(jù)此,我國教師發(fā)展整體而言還處于研究者與教學(xué)者的階段。[6]作為高校教師發(fā)展邏輯起點(diǎn)的教學(xué)發(fā)展[7]處于較為初期的階段,教學(xué)創(chuàng)新更需引起關(guān)注。通過大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新在理念認(rèn)知、內(nèi)在活力、文化氛圍等三方面的分析,可以呈現(xiàn)當(dāng)前我國大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新存在的現(xiàn)實(shí)困境。

2.1 理念認(rèn)知的偏差制約教學(xué)創(chuàng)新改革

“一流的人才培養(yǎng)與創(chuàng)新能力是衡量教育現(xiàn)代化水平的重要標(biāo)準(zhǔn)”,《中國教育現(xiàn)代化2035》將“提升一流人才培養(yǎng)與創(chuàng)新能力”作為十大戰(zhàn)略任務(wù)之一[8],深化大學(xué)教育教學(xué)改革,引導(dǎo)教師教學(xué)創(chuàng)新的呼聲日漸高漲,但囿于傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)模式的“根深蒂固”,實(shí)踐中存在諸多理念認(rèn)知的偏差。

通過對(duì)這些文本的探析，我們已然感受到了深埋在作者內(nèi)心深刻的荒誕意識(shí)，但問題在于，當(dāng)一個(gè)作家確乎感受到了這一點(diǎn)，看到人與現(xiàn)實(shí)世界、人與人之間的對(duì)抗姿態(tài)之后，他是選擇單純地展現(xiàn)荒誕，隨后同它一起下沉，或者貌似不經(jīng)心地消解荒誕，還是選擇奮起反抗，用一種無與倫比的內(nèi)心力量和堅(jiān)毅人格對(duì)抗荒誕，重新尋找靈魂的棲息地。換言之，殘雪的故事迷宮背后是否僅僅是一個(gè)由語言和形式淺表的荒誕包裝而成的，并不包含任何作者反抗姿態(tài)與精神追尋的空洞文本？

第一,教師教學(xué)能力具有先在性。高校在選聘教師時(shí),學(xué)術(shù)能力始終處于優(yōu)先考量的地位,隱去了對(duì)教學(xué)能力的考察。然則,高校教師的高學(xué)歷和嚴(yán)格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練并不能掩蓋其教學(xué)知識(shí)及教學(xué)能力的不足。正是由于這樣的認(rèn)識(shí)偏差,導(dǎo)致入職培訓(xùn)時(shí)教師本應(yīng)具備的教學(xué)表達(dá)能力、教學(xué)教育能力、課堂臨場能力等基本教學(xué)素養(yǎng)也未被重視,培訓(xùn)內(nèi)容理論化、單一化、形式化,以及高校青年教師的后期培訓(xùn)被忽視等。高校教師教學(xué)準(zhǔn)備及投入的不足,使得教學(xué)實(shí)踐停留在常識(shí)性經(jīng)驗(yàn)摸索或簡單模仿階段。

第二,教育技術(shù)主導(dǎo)教學(xué)創(chuàng)新。隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展,新的互聯(lián)網(wǎng)教育技術(shù)及新式教學(xué)方層出不窮,如在線課堂、云計(jì)算、AI人工智能、研究性教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等,新技術(shù)、新方法被一些教師簡單的等同于教學(xué)創(chuàng)新,被寄予了培養(yǎng)創(chuàng)新人才的厚望。同時(shí),傳統(tǒng)講授法受到各方批判,被認(rèn)為是阻礙創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“舊”模式。[9]“器唯求新,人唯求舊”,技術(shù)所關(guān)注的與作為人所強(qiáng)調(diào)的東西是有差別的,因此技術(shù)的過度涉入不但會(huì)招致技術(shù)與教學(xué)不匹配的困境,還會(huì)引發(fā)教師與學(xué)生思維的工具性與簡單化問題。[10]創(chuàng)新人才的培養(yǎng)關(guān)鍵在于學(xué)生自身創(chuàng)新思維的形成,“教育技術(shù)并不能為大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)代言,教育技術(shù)僅僅是教學(xué)手段而已,教育技術(shù)革新也僅僅是教學(xué)改革的手段而非目的”[11]。過度依賴新技術(shù)新方法而忽視知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)的核心無法真正促進(jìn)創(chuàng)新的達(dá)致。

2.2 制度闕如阻滯教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)在活力

從當(dāng)前教師發(fā)展制度建設(shè)情況來看,教師的聘任、晉升、考核以及薪酬與科研成果直接掛鉤,而教學(xué)在教師評(píng)價(jià)制度中的關(guān)注則相對(duì)不足,表明當(dāng)前教學(xué)學(xué)術(shù)未能有效融入教師發(fā)展制度發(fā)揮效用,教學(xué)學(xué)術(shù)制度體系尚未形成。

以大學(xué)教師職務(wù)評(píng)聘制度、大學(xué)教師職稱評(píng)審制度、大學(xué)教師薪酬制度為例。大學(xué)教師職務(wù)評(píng)聘制度是高校對(duì)待科研與教學(xué)態(tài)度的最先體現(xiàn),它對(duì)教師入職后的行為判斷與發(fā)展方向起著強(qiáng)烈的導(dǎo)向作用,然而當(dāng)前國內(nèi)多數(shù)高校教師評(píng)聘制度更多以科研為重。近年來,為進(jìn)一步激發(fā)高校教師科研活力,調(diào)動(dòng)高校教師的科研積極性,“非升即走”的教師聘任制度逐漸在高校間推行。[12]教師職稱評(píng)審制度本應(yīng)是對(duì)教師教學(xué)、科研、服務(wù)社會(huì)等綜合素質(zhì)進(jìn)行考核,進(jìn)而評(píng)定教師職稱。但當(dāng)前國內(nèi)大多數(shù)高校職稱晉升評(píng)定時(shí),呈現(xiàn)出重科研成果評(píng)定,輕教學(xué)成果考量,重點(diǎn)項(xiàng)目、權(quán)威論文成為多數(shù)教師取得學(xué)術(shù)地位的決定性籌碼,而被一直呼吁的“教學(xué)中心地位”則有名無實(shí)。加之現(xiàn)有薪酬制度下,科研成果占薪酬評(píng)比的主要權(quán)重,教師之間因?qū)W術(shù)資本不同薪酬相差甚遠(yuǎn)。同一院系的教師,在職稱和崗級(jí)相同、教學(xué)工作量也基本相同的情況下,由于學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的分?jǐn)?shù)不同,績效薪酬的差別竟可能有數(shù)倍、十?dāng)?shù)倍之巨,科研成為硬通貨,得科研者得天下。[13]科研產(chǎn)出的數(shù)量與質(zhì)量成為教師能否繼續(xù)留任高校、能否晉升職稱、能否名利雙收的剛性條件。在這一系列重科研輕教學(xué)的教師發(fā)展制度導(dǎo)向下,教師對(duì)科研與教學(xué)認(rèn)知失衡,教學(xué)被邊緣化,教學(xué)發(fā)展內(nèi)外部動(dòng)力缺乏支持與保障,教學(xué)創(chuàng)新力不從心。

2.3 教學(xué)學(xué)術(shù)文化氛圍淡薄影響教學(xué)創(chuàng)新共同體的構(gòu)建

教學(xué)學(xué)術(shù)文化不僅直接決定高校的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)氛圍、教學(xué)形態(tài)和質(zhì)量效果,也直接影響著教師的教學(xué)價(jià)值取向和行為方式。[14]它是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)文化的超越,與當(dāng)前“一流教學(xué)文化”相呼應(yīng),即“本質(zhì)上以‘質(zhì)量’為核心對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)理念、教學(xué)過程、教學(xué)資源和教學(xué)目標(biāo)的整合、融合和創(chuàng)新,這個(gè)過程中強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教育教學(xué)觀念和共建共享的目標(biāo)價(jià)值觀”。[15]可見,教學(xué)學(xué)術(shù)文化場域下,教學(xué)不應(yīng)為教師個(gè)體的活動(dòng),而是能夠被教學(xué)共同體分享、再創(chuàng)造的“群體性”行為。相應(yīng)地,教學(xué)創(chuàng)新不僅是個(gè)體教師智慧的凸顯,更多是教學(xué)共同體智慧的凝聚。

由于重科研輕教學(xué)的大環(huán)境影響,高校教學(xué)學(xué)創(chuàng)新氛圍淡薄,教學(xué)共同體或“有名無實(shí)”或尚未形成、教師教學(xué)學(xué)術(shù)觀念尚未養(yǎng)成。所謂的教師教學(xué)共同體,即基層教學(xué)組織具有較強(qiáng)的封閉性,在學(xué)術(shù)交流方面內(nèi)、外互動(dòng)性較少,集體備課、教學(xué)研討等教研活動(dòng)也時(shí)有時(shí)無,不能保證正常開展,聽課評(píng)課、觀摩學(xué)習(xí)等流于形式,使得教師之間缺乏教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍。師生關(guān)系事實(shí)上的不平等與不和諧現(xiàn)象依然存在,以及師生互相督促,共同學(xué)習(xí)的意識(shí)不強(qiáng)等阻礙著師生教學(xué)共同體的形成。教學(xué)學(xué)術(shù)文化在“功利化”的傳統(tǒng)教學(xué)文化“沖擊”和“制約”下產(chǎn)生異化,這將導(dǎo)致大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新落入“教學(xué)科研化”的窠臼。即教師教學(xué)脫離以學(xué)生為中心的教育教學(xué)理念,教學(xué)創(chuàng)新的首要目的不在于學(xué)生“質(zhì)”的提升,而在于教學(xué)科研成果“量”的產(chǎn)出。這種打著“教學(xué)創(chuàng)新”旗號(hào)的“功利性”科研活動(dòng),會(huì)阻礙教師對(duì)教學(xué)的投入,影響教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐。

3 有效促進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新的理想路徑

教學(xué)創(chuàng)新是新時(shí)代發(fā)展對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的必然要求。針對(duì)當(dāng)前大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新面臨的現(xiàn)實(shí)困境,從理念、制度、文化三個(gè)層面探尋大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新的理想路徑。

3.1 合理認(rèn)識(shí)教學(xué)創(chuàng)新的本質(zhì)

以創(chuàng)新思維賦能教育教學(xué)是深化大學(xué)教學(xué)改革的重要開端。教學(xué)創(chuàng)新的關(guān)鍵不在于技術(shù)與方法的“新舊”,而在于理念與方法在創(chuàng)新人才培養(yǎng)中發(fā)揮的功能和價(jià)值。

3.1.1 引導(dǎo)基于教學(xué)學(xué)術(shù)理念下的高校教師教學(xué)發(fā)展實(shí)踐

相較于提高教師教學(xué)創(chuàng)新能力,高校往往更重視教師發(fā)展條件的改善,以及教師更高學(xué)歷的獲得。這導(dǎo)致教師發(fā)展項(xiàng)目的內(nèi)容與方式“亙古不變”,不能滿足當(dāng)前教師教學(xué)創(chuàng)新的需求。高校首先需意識(shí)到教師發(fā)展的理念與實(shí)踐對(duì)教學(xué)創(chuàng)新能力提升的重要意義,切實(shí)為本校教師制定及提供基于教學(xué)學(xué)術(shù)理念指導(dǎo)下的實(shí)踐活動(dòng)。教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的主要要素是研究和交流,研究為教學(xué)學(xué)術(shù)提供動(dòng)力,教學(xué)學(xué)術(shù)在研究過程中得以實(shí)現(xiàn),交流則促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)成果的傳播,實(shí)現(xiàn)成果的共享與批判性建構(gòu)。開設(shè)多層次、多類別的教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目,引導(dǎo)處于不同教學(xué)發(fā)展水平的教師加強(qiáng)教學(xué)投入與教學(xué)創(chuàng)新的意識(shí);針對(duì)性開展教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)、研討會(huì)、教學(xué)技能比賽、午餐會(huì)等,切實(shí)為教師之間的學(xué)術(shù)性教學(xué)提供對(duì)話與合作機(jī)會(huì)。

3.1.2 建立面向教師教學(xué)學(xué)術(shù)專業(yè)能力提升的標(biāo)準(zhǔn)體系

標(biāo)準(zhǔn)體系需圍繞教學(xué)學(xué)術(shù)理念,貫穿教學(xué)全過程構(gòu)建,具體包教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)運(yùn)用、教學(xué)學(xué)術(shù)設(shè)計(jì)、教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)施、教學(xué)學(xué)術(shù)反思與評(píng)價(jià)等方面。新西蘭奧克蘭大學(xué)在這方面率先做出了探索,建立了TWF(奧克蘭大學(xué)良好教學(xué)框架),并取得了顯著效果,值得借鑒。TWF以“學(xué)生學(xué)習(xí)”為邏輯起點(diǎn),圍繞“設(shè)計(jì)”“教學(xué)”“評(píng)估”“反思”“貢獻(xiàn)”五個(gè)方面對(duì)教師教學(xué)應(yīng)具備的核心能力及理想層面的擴(kuò)展能力進(jìn)行展開與描述……融合了教學(xué)學(xué)術(shù)的理念與行動(dòng)、運(yùn)用了循證教學(xué)的技術(shù)與方法,形成了極具特色的實(shí)踐路徑。[16]

3.2 構(gòu)建大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新的制度體系

“如果不改變以科研為主導(dǎo)的文化氛圍,單純?cè)黾咏虒W(xué)激勵(lì),對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量提升沒有促進(jìn)作用……教學(xué)激勵(lì)超過科研激勵(lì)才能對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量提升發(fā)揮促進(jìn)作用”。[17]要想真正推動(dòng)教師投身教學(xué),提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量,就必須從制度入手打破重科研輕教學(xué)的高校文化氛圍,重塑激勵(lì)教學(xué)創(chuàng)新的相對(duì)優(yōu)勢。需要改革高校教師發(fā)展制度,持續(xù)融入教學(xué)學(xué)術(shù)元素,構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)制度體系,扭轉(zhuǎn)重科研輕教學(xué)的教師發(fā)展制度導(dǎo)向。

3.2.1 引導(dǎo)和激勵(lì)職稱評(píng)審制度中教學(xué)創(chuàng)新的評(píng)價(jià)導(dǎo)向

弱化科學(xué)成果評(píng)價(jià)指標(biāo),即建立教學(xué)激勵(lì)的相對(duì)優(yōu)勢。高校教師時(shí)間與精力有限,強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)學(xué)術(shù)成果產(chǎn)出的同時(shí),需要減少對(duì)教師科研成果的重視,否則可能適得其反,徒增高校教師壓力。需要注意的是,教學(xué)學(xué)術(shù)成果評(píng)價(jià)指標(biāo)不應(yīng)該僅僅包括教學(xué)課題、教學(xué)論文等可量化的指標(biāo),這會(huì)導(dǎo)致教師教學(xué)落入“教學(xué)科研化”的陷阱,還應(yīng)包括教師在日常教學(xué)中的有效的教學(xué)模式、革新的教學(xué)方法、優(yōu)質(zhì)的課件,教學(xué)大綱,網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源等,這些均是教師在實(shí)踐中經(jīng)反思、交流、公開、研究后的教學(xué)學(xué)術(shù)成果。

3.2.2 提升教師薪酬比例中教學(xué)創(chuàng)新成果的權(quán)重

高校教師薪酬制度改革是影響教師隊(duì)伍發(fā)展的重要環(huán)節(jié),加大優(yōu)秀教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)力度等,激勵(lì)教師教學(xué)投入、創(chuàng)新改革。教師也需轉(zhuǎn)變對(duì)教學(xué)的固有觀念,重視教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展,“‘重科研輕教學(xué)’不僅對(duì)教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生負(fù)面影響,而且也抑制了科研產(chǎn)出效率”[18],以教促研,以研促教,教研相融的發(fā)展方式才能保證自身更好的發(fā)展。

3.3 營造大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)文化氛圍

宏觀層面來看,構(gòu)建圍繞創(chuàng)新的教學(xué)學(xué)術(shù)制度體系,打破以科研為主導(dǎo)的文化氛圍是大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)文化形成的前提條件;中觀層面來看,建立教學(xué)共同體與微觀層面上促使教師養(yǎng)成教學(xué)學(xué)術(shù)理念則是大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)文化實(shí)現(xiàn)的重要載體。

一是融合教學(xué)學(xué)術(shù)與“回歸教學(xué)”理念,促使教師教學(xué)學(xué)術(shù)理念養(yǎng)成。“共同體”顧名思義,有共同的價(jià)值認(rèn)同以及利益追求組成的集合體,教學(xué)共同體的共同價(jià)值觀就是教學(xué)學(xué)術(shù)理念。因此,教師教學(xué)學(xué)術(shù)理念養(yǎng)成是營造教學(xué)學(xué)術(shù)文化,以及建立教學(xué)共同體的首要考慮。當(dāng)下,“回歸教學(xué)”是大學(xué)辦學(xué)最為重要的理念之一,若大學(xué)能將教學(xué)學(xué)術(shù)同“回歸教學(xué)”理念融合,教學(xué)將不僅會(huì)鞏固作為大學(xué)組織的合法性基礎(chǔ),還會(huì)塑造教學(xué)的學(xué)術(shù)地位,使大學(xué)教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)的開放性、創(chuàng)新性與復(fù)雜性。以南京師范大學(xué)為例,近年來,南京師范大學(xué)堅(jiān)持教學(xué)工作“一把手工程”,學(xué)校每年命名一個(gè)教學(xué)主題,一年一個(gè)重心,所有本科教學(xué)工作均圍繞這個(gè)重心展開……這些主題的確立旨在教師中弘揚(yáng)教學(xué)文化,營造教學(xué)氛圍,促進(jìn)教師開展教學(xué)研究、深化教學(xué)改革、提升教學(xué)能力、實(shí)現(xiàn)教學(xué)發(fā)展。[19]

二是強(qiáng)化教師教學(xué)發(fā)展中心的功能,構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)共同體。教學(xué)共同體的建立還需要專門的組織支持,教師與教師、教師與學(xué)生圍繞某個(gè)教與學(xué)問題進(jìn)行研究、交流、分享,以及后期的反饋均需要專門的組織去設(shè)計(jì)與管理。當(dāng)前式微的基層教學(xué)組織和疏遠(yuǎn)的師生關(guān)系難以支撐教學(xué)共同體形成,可通過加強(qiáng)教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)來構(gòu)建教學(xué)共同體。教師教學(xué)發(fā)展中心通常包括教師培訓(xùn)、教學(xué)咨詢、教學(xué)改革、教學(xué)研究、促進(jìn)教學(xué)可持續(xù)發(fā)展,以及優(yōu)質(zhì)教育資源共享等六方面功能,為全體師生的教與學(xué)提供持續(xù)且穩(wěn)定的組織支持。通過習(xí)明納、工作坊、研討班、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等將擁有共同興趣或疑惑的教與學(xué)人員聚集在一起,形成臨時(shí)性集體,在這個(gè)集體中思維相互碰撞,資源相互共享。高校應(yīng)整合分散于校內(nèi)各職能部門的有關(guān)資源形成合力,有效發(fā)揮教師教學(xué)發(fā)展中心的功能優(yōu)勢。從教學(xué)學(xué)術(shù)的視角來看,教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)目標(biāo)應(yīng)將分散在各個(gè)基層學(xué)術(shù)組織的教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)組織成為教學(xué)共同體……教師教學(xué)發(fā)展中心的運(yùn)行模式不能再囿于傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)范式,而應(yīng)建立以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)范式。[20]

大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新要通過合理的認(rèn)知、制度的完善及氛圍的營造,不斷深入推進(jìn)大學(xué)教育教學(xué)改革,以培養(yǎng)一流創(chuàng)新人才為旨?xì)w,有效助力“四新”建設(shè)。