“三位一體”協(xié)同育人模式的困境及路徑

陳飛霞 梁業(yè)梅

【摘要】本文在分析“三位一體”協(xié)同育人模式的特點與優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，總結(jié)“三位一體”協(xié)同育人模式在實際運行過程中存在協(xié)同育人機制不完善、缺乏健全的“雙導(dǎo)師”制、參與主體“各自為營”等問題，提出政府應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，完善協(xié)同育人的機制;高校應(yīng)健全“雙導(dǎo)師”制，明確導(dǎo)師職責(zé)，落實指導(dǎo)工作;教師應(yīng)自覺轉(zhuǎn)變教育觀念，克服困難，通過合作研究提升自我等建議，以破解“三位一體”協(xié)同育人模式困境。

【關(guān)鍵詞】“三位一體”協(xié)同育人 “雙導(dǎo)師”

合作指導(dǎo)

【中圖分類號】G65 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）03-0022-04

前美國師范院校聯(lián)合會主席古德萊德指出，任何一種不是通過與周邊學(xué)校協(xié)作而建立或?qū)嵤┑慕處熃逃n程都是有缺陷的。倫敦大學(xué)教育學(xué)院哈茲班教授認為，伙伴合作代表著全球最知名的對教師專業(yè)化進行重新定義的方法。2017年12月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》提出，健全多元化辦學(xué)體制，全面推行校企協(xié)同育人，形成政府企業(yè)學(xué)校行業(yè)社會協(xié)同推進的工作格局，構(gòu)建校企合作長效機制。《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出，要加強教師教育體系建設(shè)，辦好一批師范院校和師范專業(yè)，改進教師培養(yǎng)機制、模式、課程，探索建立教師教育質(zhì)量監(jiān)測評估制度。為了規(guī)范引導(dǎo)高校師范類專業(yè)建設(shè)，建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，教育部在2014年經(jīng)過試點，在2017年10月出臺了系統(tǒng)的師范生認證標(biāo)準。在師范生認證標(biāo)準“合作與實踐”的指標(biāo)中明確提出協(xié)同育人的理念，要求高校與地方教育行政部門、中小學(xué)、幼兒園建立權(quán)責(zé)明晰、穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機制，基本形成教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化的合作共同體?！叭灰惑w”協(xié)同育人模式創(chuàng)新了教師培養(yǎng)模式，將各方資源整合起來，建立學(xué)習(xí)共同體，互利共贏，推動了教師專業(yè)發(fā)展職前職后一體化進程。但在實際運行過程中，“三位一體”協(xié)同育人模式也暴露了一些問題，值得深思。

一、“三位一體”協(xié)同育人模式的特點與優(yōu)勢

（一）“三位一體”協(xié)同育人模式的特點

1.參與主體的多元化

“三位一體”協(xié)同育人模式在合作主體上體現(xiàn)了多元化的特點。高校、中小學(xué)與政府建立的是持久、穩(wěn)定、深度、長效的合作伙伴關(guān)系。合作的主體成員主要有地方高校的管理者、教師、行政人員，政府機構(gòu)的管理者與行政人員，中小學(xué)的管理者及一線教師，其他聯(lián)絡(luò)成員以及師范生等，這些參與人員各司其職，共享資源，共建平臺，互相學(xué)習(xí)，共同進步，協(xié)同培育師范生。此外，合作主體必須充分獲取社會生態(tài)系統(tǒng)各因素的支持，考慮的因素除了已有的物質(zhì)與人力資源、便利的地域環(huán)境與交通工具、先進的教育理念、共同的發(fā)展目標(biāo)、可行的合作內(nèi)容與項目，還要獲得國家與地方政策的支持，有充足的財政資助、科學(xué)的評估體系與完善的運行機制保障。

2.合作的目標(biāo)體現(xiàn)“志同道合”與“互惠互利”

“三位一體”協(xié)同育人模式是在“志同道合”與“互惠互利”的基礎(chǔ)上進行的。大學(xué)與中小學(xué)之間以“志同道合”與“互惠互利”為前提，形成新型合作關(guān)系，即平等共生、互利共贏、健康穩(wěn)定、持久有效的合作伙伴關(guān)系。這種模式旨在促進大學(xué)與中小學(xué)教育教學(xué)的革新，推動學(xué)科建設(shè)與課程開發(fā)，給師范生的職前教育提供更多實踐的場所與資源，幫助他們在實踐中轉(zhuǎn)化理論知識，提高實踐能力，從而提高職前教師培養(yǎng)質(zhì)量。這種模式還有利于轉(zhuǎn)變在職教師的教育觀念，更新他們的專業(yè)知識，提高他們的專業(yè)技能水平。大學(xué)教師與中小學(xué)教師共同致力于教學(xué)研究與教學(xué)改革，大學(xué)教師借助中小學(xué)教育教學(xué)實踐平臺，檢驗、修正與升華自己的理論知識與學(xué)術(shù)研究成果;而中小學(xué)教師則借助大學(xué)的平臺進修、培訓(xùn)、共享資源、共同研修，提升專業(yè)素養(yǎng)與教科研水平，達到職前教師培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。同時，在校際合作、共建資源共享平臺協(xié)同育人的過程中，政府通過統(tǒng)籌規(guī)劃、政策引導(dǎo)、資金支持、資源整理、規(guī)范管理、監(jiān)督落實等發(fā)揮主要職能。

3.突出“臨床實踐”與“真實情境”合作指導(dǎo)

“三位一體”協(xié)同育人模式倡導(dǎo)“臨床式現(xiàn)場實踐”，在真實教學(xué)情境中對師范生進行全方位的指導(dǎo)。根據(jù)師范認證標(biāo)準對師范生實踐性課程的要求，突出“三位一體”協(xié)同育人模式的特點，高校對實踐課程的數(shù)量設(shè)置、課時的比例、教育見習(xí)、教育觀摩與教育實習(xí)的時間與內(nèi)容、實訓(xùn)室的建立、實習(xí)基地的選擇以及相關(guān)指導(dǎo)與管理的要求都有詳細規(guī)定，師范生將有更多機會參與實踐，在大學(xué)教師、中小學(xué)教師、政府聯(lián)絡(luò)員的合力指導(dǎo)下，參與一線教學(xué)實踐活動與各類研討會，經(jīng)過合作討論、反思調(diào)整，在實踐中獲取新的知識與經(jīng)驗，提升教育教學(xué)能力。同時，實習(xí)生全程參與課程開發(fā)與評估、案例寫作與分析、編制教學(xué)檔案袋、撰寫教學(xué)日記等，旨在讓師范生在這個過程中提高教學(xué)反思能力。

（二）“三位一體”協(xié)同育人模式的優(yōu)勢

1.提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量

“三位一體”協(xié)同育人模式注重培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。在該模式下，教育實踐時間不少于一個學(xué)期，對學(xué)生指導(dǎo)采取“雙導(dǎo)師”制，這種育人模式起點更早、時間更長，給師范生職前提供了更多的實踐機會，學(xué)習(xí)的手段與合作的方式也更加豐富，學(xué)生得到教師的指導(dǎo)與幫助也更多。具有深厚理論知識的大學(xué)教師和有豐富實踐經(jīng)驗的中小學(xué)（幼兒園）教師對師范生進行雙重指導(dǎo)，包括指導(dǎo)他們開發(fā)和拓展中小學(xué)課程、觀摩與教學(xué)、做案例分析與課堂實錄、調(diào)查與反思等，再根據(jù)他們的學(xué)習(xí)與實踐情況進行評估和反饋，將理論知識和教學(xué)實踐緊密結(jié)合起來，讓他們對工作對象和教學(xué)活動有更深刻的認識、理解和體會。

2.促進教師專業(yè)化發(fā)展

在“三位一體”協(xié)同育人模式下，中小學(xué)教師在教學(xué)實踐中遇到問題，可以與大學(xué)教師一起研討，提高解決問題的能力，而與大學(xué)教師一起進行項目研究與課程開發(fā)，則有助于拓展思維與視野，提升教科研水平。大學(xué)教師學(xué)科理論知識雖然深厚，但也需要借助中小學(xué)的一線真實教學(xué)情境進行轉(zhuǎn)化，向?qū)嵺`經(jīng)驗豐富的中小學(xué)（幼兒園）教師學(xué)習(xí)，才能實現(xiàn)理論實踐一體化。此外，大學(xué)教師的研究成果需要通過中小學(xué)的實踐平臺進行檢驗?！叭灰惑w”協(xié)同育人模式在一定程度上打破了傳統(tǒng)大學(xué)與中小學(xué)（幼兒園）教師各自為營、相互隔離的狀態(tài)，為他們提供了更多合作的機會，也為他們創(chuàng)建了教學(xué)反思、行動研究以及專業(yè)發(fā)展的理想平臺。

二、“三位一體”協(xié)同育人模式所面臨的困境

（一）協(xié)同育人機制尚未完善

教育部發(fā)布了系列師范認證標(biāo)準之后，協(xié)同育人模式的推行成為師范專業(yè)人才培養(yǎng)改革的重頭工作。師范認證標(biāo)準中要求建立權(quán)責(zé)明晰、穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機制，形成教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化的合作共同體。目前，參與主體在建立合作共同體的過程中，尚未形成科學(xué)的合作機制。一是合作過于形式化。參與主體在合作過程中權(quán)責(zé)不明晰，制定的目標(biāo)不明確，合作的內(nèi)容過于寬泛，指向不明，執(zhí)行過程監(jiān)管與保障體系也不完善，表面化與形式化嚴重，導(dǎo)致雙方合作關(guān)系不牢靠，合作效果差強人意。二是無論是政府還是院校，都存在宏觀統(tǒng)籌缺失、政策支持力度不夠和資金投入不足的問題，影響了參與主體對合作項目的重視程度及落實效果，而資金的緊缺與不穩(wěn)定性又在一定程度上阻礙了“三位一體”協(xié)同育人模式的持續(xù)發(fā)展。

（二）缺乏健全的“雙導(dǎo)師”制

目前一些地方院校，如筆者所在的院校，沒有制定或落實“雙導(dǎo)師”制，“雙導(dǎo)師”數(shù)量不足、水平不高、穩(wěn)定性差、責(zé)權(quán)不明確，難以達到協(xié)同育人的目的，學(xué)生在實踐中得到的指導(dǎo)明顯不足。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，聘任指導(dǎo)教師的門檻低，教師指導(dǎo)水平有限。不管是校內(nèi)還是校外的指導(dǎo)教師，高校理應(yīng)對他們的學(xué)歷、職稱及所具備的專業(yè)基礎(chǔ)理論、專業(yè)基本技能、一線教育教學(xué)技能和科研能力有一定的要求，但目前由于高校師資有限、學(xué)生數(shù)量多、實踐基地水平參差不齊等因素，聘請的指導(dǎo)教師水平整體差強人意，如有些校內(nèi)指導(dǎo)教師是行政管理人員，有些是剛參加工作的教師，有些校外指導(dǎo)教師沒有職稱。這些教師都欠缺指導(dǎo)學(xué)生開展教育教學(xué)實踐的能力。第二，指導(dǎo)教師缺乏相關(guān)培訓(xùn)，職責(zé)劃分不明確。校內(nèi)外指導(dǎo)教師只有做到責(zé)權(quán)明確、協(xié)同育人、有效履職，學(xué)生才能通過實踐不斷進步，不斷成長。但由于指導(dǎo)教師在學(xué)生實習(xí)前缺乏系統(tǒng)培訓(xùn)，他們對自身的指導(dǎo)職責(zé)并不清楚，對指導(dǎo)工作的內(nèi)容、范圍感到模糊不清。第三，指導(dǎo)教師忙于各種事務(wù)，指導(dǎo)工作不到位。校內(nèi)指導(dǎo)教師平時忙于常規(guī)教學(xué)工作、課題申報、論文撰寫、教學(xué)比賽和各種會議，空余時間少，很多時候只能對學(xué)生進行遠程監(jiān)控和指導(dǎo)，真正深入一線課堂聽課、評課的不多，對學(xué)生的課堂管理及參與教研活動的指導(dǎo)遠遠不夠。而一線教師同樣忙于完成教學(xué)任務(wù)和參加各種評估、比賽，少有時間指導(dǎo)“準教師們”，師范生摸著石頭過河，得到針對性的指導(dǎo)不多。

（三）參與主體短時間內(nèi)難以走出“各自為營”的局面

師范生認證標(biāo)準提出應(yīng)建立高校和中小學(xué)（幼兒園）“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等共同發(fā)展機制。但這種機制還在探索當(dāng)中，主要是因為高校教師“走出去”和一線教師“走進來”都有一定的難度，導(dǎo)致校內(nèi)外教師聯(lián)合授課比率不高，協(xié)同制定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計課程體系，共建課程資源與教學(xué)團隊，共同開展教學(xué)研究及評價培養(yǎng)質(zhì)量等方面的合作效果差強人意。究其原因：一是經(jīng)費有限，參與主體共建的項目（如課題、課程、實訓(xùn)室）不多，缺乏合作的目標(biāo)、方式和內(nèi)容;二是參與主體工作繁忙，難以抽出時間開展其他工作，特別是一線教師，每個崗位幾乎都是“一個蘿卜一個坑”的配備，常規(guī)教學(xué)工作、“雙減”等新政策及各種評估工作讓他們分身乏術(shù);三是觀念問題，在自身獲利不明顯的情況下，一些教師安于現(xiàn)狀，不愿意花更多時間和精力去承擔(dān)新任務(wù)，接受新挑戰(zhàn)。總體而言，參與主體雙方合作的意愿不強，動力不足，機會不多，效果不佳。

三、“三位一體”協(xié)同育人模式困境的破解

（一）政府應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，完善協(xié)同育人機制

政府應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，完善協(xié)同育人機制，通過政策制定、經(jīng)費撥款、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)等方式，給予改革全方位支持。

一是國家或地方行政機構(gòu)應(yīng)推出一系列能促進協(xié)同育人的項目，并給予一定的經(jīng)費支持，為高校、中小學(xué)、教研機構(gòu)、社會組織與企事業(yè)單位共同參與構(gòu)建協(xié)同育人平臺和開展協(xié)同育人工作提供保障，提高他們開展協(xié)同育人工作的積極性。只有雙方均成為受益方，才能開展進一步的合作。國家及地方政府部門近年來高度重視產(chǎn)教融合、校企合作，深入推進產(chǎn)學(xué)合作、協(xié)同育人，加強校企合作協(xié)同育人平臺構(gòu)建，每年推出大量產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項目，學(xué)校主動對接行業(yè)企業(yè)，校企共建實訓(xùn)基地，聯(lián)合培養(yǎng)專業(yè)人才。但其中多為針對高校與企業(yè)的合作項目，高校與中小學(xué)（幼兒園）合作共建的項目不多，經(jīng)費投入有限，合作的平臺及機會較少。因此，地方政府可以增加類似校企合作的“?！！眳f(xié)同育人項目，經(jīng)費可用于實踐基地建設(shè)、課程資源建設(shè)、教師隊伍培養(yǎng)、教學(xué)團隊組織、培養(yǎng)目標(biāo)制定、教學(xué)研究、培養(yǎng)質(zhì)量評價，形成教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化的合作共同體。

二是政府通過政策干預(yù)，明確政府、高校、地方中小學(xué)的職責(zé)和權(quán)利。協(xié)同育人是一項復(fù)雜的工作，要使每個參與主體充分發(fā)揮作用，達到合作共贏的效果，政策和制度保障至關(guān)重要。政府有關(guān)部門可制定協(xié)同育人相關(guān)政策，完善相關(guān)管理制度，落實資金分配政策，明確參與主體協(xié)同育人的職責(zé)和權(quán)利。通過簽署協(xié)同育人協(xié)議，保證各方的合法權(quán)益，同時約束各方的行為，使合作項目能夠順利開展，如根據(jù)項目的內(nèi)容和經(jīng)費情況，合理分配合作方經(jīng)費使用的數(shù)額及內(nèi)容，項目的開展既能保證雙方受益，又能達到協(xié)同育人的目的。政府在合作過程中應(yīng)承擔(dān)統(tǒng)籌兼顧與協(xié)調(diào)組織的責(zé)任，充分發(fā)揮推動協(xié)同育人合作、協(xié)調(diào)各方利益、資源整合、規(guī)范管理、實施監(jiān)管任務(wù)、評估成果等重要職責(zé)，形成高校、政府、中小學(xué)等多方共同合作、監(jiān)管、評估，符合我國國情的長效機制，保障協(xié)同育人工作長期、有效進行，實現(xiàn)各主體的互利共贏。

（二）健全“雙導(dǎo)師”制，明確導(dǎo)師職責(zé)，落實指導(dǎo)工作

“三位一體”協(xié)同育人模式的推行和持續(xù)發(fā)展，需要完善各方面的工作。師范生認證標(biāo)準中提到，實行高校教師與優(yōu)秀一線教師共同指導(dǎo)教育實踐的“雙導(dǎo)師”制度。對此，高校要健全“雙導(dǎo)師”制，明確導(dǎo)師職責(zé)，落實指導(dǎo)工作。

首先，擇優(yōu)聘任校內(nèi)外指導(dǎo)教師，建立培訓(xùn)和考核制度。指導(dǎo)教師的能力素養(yǎng)對師范生實踐能力的培養(yǎng)效果有很大影響，學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身情況擇優(yōu)聘任校內(nèi)外指導(dǎo)教師。要求校內(nèi)外指導(dǎo)教師應(yīng)具備良好的思想政治素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)和心理素質(zhì);他們的專業(yè)基礎(chǔ)理論、教育理論應(yīng)扎實，專業(yè)技能和教育教學(xué)技能嫻熟，知識結(jié)構(gòu)合理，教學(xué)經(jīng)驗豐富;具有較強的科研能力和較豐富的教研經(jīng)驗，教研成果突出。對校內(nèi)指導(dǎo)教師在學(xué)歷、職稱、理論素養(yǎng)和科研能力方面可適當(dāng)提高要求，校外指導(dǎo)教師則側(cè)重選擇那些教學(xué)基本功扎實、教育教學(xué)經(jīng)驗豐富、教學(xué)成績突出、熟悉新課程改革并樂于參與師范生培養(yǎng)的教師。此外，學(xué)校還應(yīng)針對校內(nèi)外指導(dǎo)教師建立相關(guān)培訓(xùn)及考核制度，有計劃有組織地對指導(dǎo)教師進行集中培訓(xùn)或召開交流研討會，提高他們的整體素質(zhì);制定“雙導(dǎo)師”管理與考核細則，對“雙導(dǎo)師”進行動態(tài)管理，特別是對學(xué)生指導(dǎo)過程的管理，對他們的履職、指導(dǎo)工作內(nèi)容、指導(dǎo)工作質(zhì)量等情況進行全面考核，考核合格則校內(nèi)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)工作可計入教學(xué)工作量，校外指導(dǎo)教師的工作量應(yīng)按學(xué)校相關(guān)規(guī)定支付相應(yīng)課酬或給予獎勵。

其次，明確導(dǎo)師職責(zé)，落實具體的指導(dǎo)工作。校內(nèi)外指導(dǎo)教師由于教育背景和工作經(jīng)歷的差異，他們有各自的優(yōu)勢領(lǐng)域。比如，高校教師具有深厚的理論素養(yǎng)和較強的科研能力，擅長對問題的反思;基礎(chǔ)教育的教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，了解青少年的發(fā)展特點，積累了豐富的教學(xué)與班級管理案例資源。根據(jù)他們各自擅長的領(lǐng)域，可以進一步明確他們的導(dǎo)師職責(zé)，分工指導(dǎo)學(xué)生的實踐工作。校內(nèi)指導(dǎo)教師的職責(zé)包括：一是引導(dǎo)師范生生發(fā)教育情懷，樹立正確的教育理念，掌握扎實的教學(xué)理論;二是重視師范生教育教學(xué)技能的訓(xùn)練，做好學(xué)生教學(xué)設(shè)計、試講、評課和班級管理等方面的訓(xùn)練指導(dǎo)，并做好師范生教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)活動的管理和指導(dǎo);三是深入中小學(xué)（幼兒園）課堂參與聽課、說課和評課，指導(dǎo)學(xué)生實踐工作，豐富自身的案例資源，提高課堂教學(xué)質(zhì)量;四是有目的、有針對性地指導(dǎo)學(xué)生參與教研和調(diào)查研究，指導(dǎo)學(xué)生完成教研論文;五是發(fā)揮連接高等教育與基礎(chǔ)教育的橋梁和紐帶作用，推動教師教育職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化進程。校外指導(dǎo)教師的職責(zé)包括：一是以身示范，對師范生進行師德養(yǎng)成教育和專業(yè)認同教育，使學(xué)生成為有專業(yè)情懷的人;二是給師范生上示范課，指導(dǎo)實習(xí)生備課和進行教學(xué)設(shè)計，積極參與聽課和評課，帶領(lǐng)實習(xí)生參與班級管理，對實習(xí)生的工作提出針對性意見和建議，提高實習(xí)生的教育教學(xué)能力及班級管理能力;三是和校內(nèi)指導(dǎo)教師一同幫助師范生開展教學(xué)案例和課程資源開發(fā)，組織和指導(dǎo)師范生參加基礎(chǔ)教育教研活動，培養(yǎng)他們的教研意識和教研能力;四是熟悉師范院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案，與校內(nèi)教師一同為師范生專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo)，如和校內(nèi)指導(dǎo)教師聯(lián)合授課，指導(dǎo)師范生進行各項教育教學(xué)技能訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)生參加各類技能競賽等。

（三）教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念、克服困難，通過合作研究提升自我

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，通過學(xué)習(xí)、交流、研究、合作等方式推動“雙師型”、骨干教師建設(shè)，提高教師隊伍整體水平。高校教師和基礎(chǔ)教育的教師有各自專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢，也有自身的局限性，可通過優(yōu)勢互補、資源共享、合作研究實現(xiàn)互利雙贏，因此應(yīng)自覺更新教育觀念，深刻理解教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵，順應(yīng)教育改革的潮流，克服各種困難，形成新型合作伙伴關(guān)系，通過學(xué)習(xí)、交流、研究、合作等方式，及時了解行業(yè)最新動態(tài)，拓寬思維視野，更新專業(yè)知識，增強專業(yè)技能，全面提高專業(yè)素養(yǎng)。

“校—?！焙献鞯耐緩接泻芏?。第一，雙方共建項目，共享資源。合作雙方從熟悉的學(xué)科出發(fā)，共同探討學(xué)科規(guī)劃和人才培養(yǎng)模式;共建實訓(xùn)室和實踐基地;共同申報課題，合作開展項目研究;共同指導(dǎo)學(xué)生教育實踐、學(xué)科競賽、教研活動;共享設(shè)備平臺、教育教學(xué)設(shè)施、圖書資源及數(shù)字化教學(xué)資源。通過建立合作互動機制，實現(xiàn)資源共建共享共贏。第二，鼓勵高校教師“走出去”。師范生認證標(biāo)準要求高校教師熟悉中小學(xué)（幼兒園）教師專業(yè)標(biāo)準，至少有一年中小學(xué)（幼兒園）教育服務(wù)經(jīng)歷，具有指導(dǎo)、分析、解決教育教學(xué)實際問題的能力。學(xué)校應(yīng)鼓勵教師到一線掛職實踐。此外，教師要組織和指導(dǎo)學(xué)生參加教育實習(xí)、教育見習(xí)、教育研習(xí)，經(jīng)常深入中小學(xué)（幼兒園）課堂觀摩課程或現(xiàn)場授課，主動參與聽課、說課和評課，獲取更多的案例資源。第三，邀請中小學(xué)（幼兒園）一線教師“走進來”。他們“走進來”可以利用高校的教學(xué)設(shè)施和圖書資源開展學(xué)習(xí)研究;可以和高校教師聯(lián)合授課，開展各種主題講座;可以參加高校各種學(xué)術(shù)沙龍、學(xué)術(shù)講座;可以和高校教師共研教學(xué)、課程及學(xué)生發(fā)展。

師范專業(yè)認證是提高我國教師教育教學(xué)水平、師范生培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措，建立權(quán)責(zé)明晰、穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機制，形成教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化的合作共同體，是師范認證的標(biāo)準之一。當(dāng)前各地方高校在構(gòu)建“三位一體”協(xié)同育人模式的過程中還存在較多問題，參與主體應(yīng)本著“志同道合”“互惠互利”“共生平等”的原則，構(gòu)建新型合作伙伴關(guān)系，通過項目合作、基地共建、資源共享等方式尋求共同目標(biāo)，共謀發(fā)展，建立真正意義上的、有深度的、可持續(xù)的、互利共贏的合作關(guān)系。只有建立長期、有效的合作，才能實現(xiàn)校校聯(lián)盟、協(xié)同創(chuàng)新、實踐育人、共同發(fā)展。

注：本文系2020年度廣西高等教育本科教學(xué)改革工程重點項目“師范專業(yè)認證背景下學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革與實踐”（編號：2020JGZ168）的研究成果。

作者簡介：陳飛霞（1981— ），廣西容縣人，碩士，講師，研究方向為職業(yè)教育和人力資源管理;梁業(yè)梅（1982— ），廣西容縣人，碩士，副教授，研究方向為高等教育和學(xué)前教育。

（責(zé)編 蔣海蘭）