思維可視化視角下高校輔導(dǎo)員實(shí)踐反思能力的提升

魏 爭(zhēng)

(華南理工大學(xué) 機(jī)械與汽車工程學(xué)院，廣東 廣州 510640)

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上提出要在堅(jiān)定理想信念、厚植愛國(guó)主義情懷、加強(qiáng)品德修養(yǎng)、增長(zhǎng)知識(shí)見識(shí)、培養(yǎng)奮斗精神、增強(qiáng)綜合素質(zhì)六個(gè)方面“下功夫”，教育引導(dǎo)學(xué)生成為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。[1]要求高校思政工作隊(duì)伍扎實(shí)開展育人實(shí)踐，不斷提高思想政治教育的實(shí)效性。高校輔導(dǎo)員作為高校學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實(shí)施者和指導(dǎo)者，必須主動(dòng)反思自身的育人實(shí)踐，通過(guò)理性的反身思考，完善育人理念、改進(jìn)育人方法、提高育人效果，既保證大學(xué)生思想政治教育的質(zhì)量，又在育人實(shí)踐中促進(jìn)自身的職業(yè)化、專業(yè)化成長(zhǎng)。然而，高校思想政治工作本質(zhì)上是做人的工作，其復(fù)雜性毋庸置疑；高校輔導(dǎo)員的工作對(duì)象人數(shù)較多，問(wèn)題覆蓋廣，其工作強(qiáng)度顯而易見；當(dāng)代大學(xué)生價(jià)值觀念多元、思想心態(tài)各異，思想政治教育的難度可想而知，這些都對(duì)高校輔導(dǎo)員的實(shí)踐反思能力提出了更高的要求。

一、為何反思：實(shí)踐反思與主體發(fā)展

“反思”在意識(shí)哲學(xué)領(lǐng)域有廣義和狹義之分，廣義的“反思”，其對(duì)象不限于主體自身，還可以包括對(duì)客體、其他主體的思考。狹義的“反思”是指對(duì)意識(shí)活動(dòng)進(jìn)行反身思考的思維活動(dòng)，是一種主體性反思的概念，即主體對(duì)自身意識(shí)活動(dòng)的思考。[2]正如胡塞爾所認(rèn)為的，人的意識(shí)是通過(guò)反思才完成了對(duì)自身的把握。[3]通常，人們所理解的反思確實(shí)是一種思維活動(dòng)，但現(xiàn)實(shí)中反思的對(duì)象更傾向于廣義“反思”所指的對(duì)象，是人們對(duì)自身實(shí)踐活動(dòng)中的主體、客體及其關(guān)系的思考，并未僅僅局限于對(duì)意識(shí)活動(dòng)的思考。在教育學(xué)領(lǐng)域，美國(guó)心理學(xué)家波斯納曾提出教師的“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”公式，20世紀(jì)下半葉“反思性教學(xué)”開始興起，學(xué)者們有的從心理學(xué)角度用“元認(rèn)知”代替“反思”，深度解析了認(rèn)知對(duì)象、體驗(yàn)、過(guò)程等維度；也有人提出了經(jīng)典的反思性教學(xué)模型，如埃拜(J.W.Eby)模型、愛德華茲(A·Edwards)與布朗托(D·Brunton)模型、拉博斯凱(V·K·Laboskey)模型等。[4]9國(guó)內(nèi)的學(xué)者在引入反思理論時(shí)，多用于研究專業(yè)教師的成長(zhǎng)和培養(yǎng)。國(guó)內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為，經(jīng)由康德的批判反思和黑格爾的思辨反思，馬克思將反思理論發(fā)展為一種現(xiàn)代形態(tài)——實(shí)踐反思。[5]所謂“實(shí)踐反思”，就是立足于人的實(shí)踐，以“從后思考”的方式對(duì)現(xiàn)實(shí)世界采取批判的態(tài)度，從而達(dá)到改造現(xiàn)實(shí)世界的目的。[6]由于“實(shí)踐”是一種改造世界的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，于是馬克思的實(shí)踐反思就超越了康德和黑格爾把“反思”視為一種單純的思維自我運(yùn)動(dòng)，可以說(shuō)“實(shí)踐反思”體現(xiàn)了馬克思主義認(rèn)識(shí)論的根本特征：實(shí)踐品格。這是實(shí)踐反思的第一個(gè)特征，也是實(shí)踐反思的基本前提。實(shí)踐反思的第二特征是“從后思考”，這是一條同實(shí)踐活動(dòng)相反的道路，實(shí)踐反思在立足實(shí)踐的同時(shí)，思維從高級(jí)反過(guò)頭來(lái)認(rèn)識(shí)低級(jí)，這種從后向前的思維運(yùn)動(dòng)方式，以更高級(jí)的范疇體系揚(yáng)棄原有的范疇體系，這本身是反思主體內(nèi)在理性和邏輯的發(fā)展式建構(gòu)，[7]是主體進(jìn)行實(shí)踐反思的目標(biāo)指向?；谝陨蟽蓚€(gè)特征，實(shí)踐反思同時(shí)扎根于實(shí)踐活動(dòng)和主體發(fā)展，但最終依然回歸實(shí)踐，目的是推動(dòng)和改造人的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)。

高校輔導(dǎo)員思想政治教育過(guò)程中的反思是否具有馬克思“實(shí)踐反思”的基本特征呢？第一，高校輔導(dǎo)員通過(guò)思想政治教育、黨團(tuán)班級(jí)建設(shè)、學(xué)業(yè)指導(dǎo)、日常事務(wù)管理、心理健康教育與咨詢、職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)指導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)思想政治教育等教育活動(dòng)，關(guān)注的是大學(xué)生的思想品德與行為是否符合社會(huì)發(fā)展的要求，這本身是一個(gè)德育實(shí)踐過(guò)程。第二，立足于大學(xué)生的學(xué)習(xí)生活實(shí)踐和高校輔導(dǎo)員的思想政治教育實(shí)踐，高校輔導(dǎo)員在育人實(shí)踐完成后或在實(shí)踐過(guò)程中對(duì)已完成的教育實(shí)踐進(jìn)行反身思考，通常是其職業(yè)化、專業(yè)化自覺的積極表現(xiàn)，在促進(jìn)學(xué)生思想成長(zhǎng)的同時(shí)，提升高校輔導(dǎo)員德育能力和理論意識(shí)，實(shí)現(xiàn)其主體發(fā)展?？梢?，高校輔導(dǎo)員在育人實(shí)踐中的反思符合馬克思“實(shí)踐反思”的兩個(gè)基本特征，我們姑且稱之為高校輔導(dǎo)員的實(shí)踐反思。國(guó)內(nèi)對(duì)高校輔導(dǎo)員實(shí)踐反思略有討論，崔明穩(wěn)等人認(rèn)為教育反思包括觀念、角色、言行及方法的反思，反思途徑包括撰寫教育隨筆、同行“集體反思”、在研究中反思、從學(xué)生的視角反思等。然而，即便實(shí)踐反思對(duì)主體發(fā)展的意義重大，但高校輔導(dǎo)員的實(shí)踐反思因理論體系不成熟、反思途徑受阻塞、效果驗(yàn)證難衡量等原因尚未形成普遍的行動(dòng)自覺。[8]

實(shí)踐反思對(duì)主體發(fā)展的作用和效果是高校輔導(dǎo)員實(shí)踐反思過(guò)程的最終指向，這一確證集中體現(xiàn)在高校輔導(dǎo)員育人實(shí)踐活動(dòng)的合理性目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)上。反思育人實(shí)踐的合理性作為促進(jìn)主體發(fā)展的第一審視視角，反思主體需要綜合考慮自身行動(dòng)的策略、方法等是否合理，主體是否在使用策略的實(shí)踐中達(dá)到了育人價(jià)值與主體發(fā)展的雙重目的。本文認(rèn)為思維可視化可以作為高校輔導(dǎo)員實(shí)踐反思的有效方法，厘清輔導(dǎo)員育人實(shí)踐的理路，促進(jìn)高校輔導(dǎo)員實(shí)踐反思的行動(dòng)自覺和實(shí)踐反思能力的有效提升。

二、憑何反思：思維可視化與兩種“圖”

(一)高校輔導(dǎo)員育人實(shí)踐的思維可視化涵義

“可視化”的字面意思是“使看見”，即把原來(lái)并不直觀的信息以圖形、圖像等方式直觀地表現(xiàn)出來(lái)，從形式上看類似于“符號(hào)化”。[9]420近年來(lái)，“可視化”多以“數(shù)據(jù)可視化”“信息可視化”等說(shuō)法應(yīng)用于計(jì)算機(jī)應(yīng)用、大數(shù)據(jù)分析等領(lǐng)域，在表征已有信息功能的基礎(chǔ)上，衍生出了分析、評(píng)估、預(yù)測(cè)等功能。立足于高校輔導(dǎo)員工作實(shí)際，對(duì)育人實(shí)踐的“思維可視化”可以理解為兩層含義，第一層含義是以厘清育人活動(dòng)中的關(guān)鍵要素及其關(guān)系、邏輯結(jié)構(gòu)為目的，將育人主體對(duì)某一問(wèn)題的思維過(guò)程和內(nèi)容展現(xiàn)出來(lái)，即育人實(shí)踐的“表征”階段。[10]第二層含義是立足于“表征”之后的反思階段，在厘清要素、關(guān)系和結(jié)構(gòu)的思維活動(dòng)中，高校輔導(dǎo)員必然發(fā)生對(duì)自身育人實(shí)踐活動(dòng)要素的樣態(tài)分析，對(duì)當(dāng)前育人要素關(guān)系合理性的審視、對(duì)新的育人機(jī)制的建構(gòu)，以指導(dǎo)新的育人實(shí)踐活動(dòng)。

(二)思維可視化的“圖”工具

思維的可視化是用“圖”把大腦中的思維活動(dòng)表達(dá)出來(lái)的活動(dòng)。顯而易見，思維可視化方法中的工具即為“圖”。鑒于實(shí)踐反思與思維活動(dòng)有關(guān)，這里的“圖”有別于單純、獨(dú)立的圖形或圖像符號(hào)，而是一種把育人實(shí)踐中各要素聯(lián)結(jié)起來(lái)，表達(dá)實(shí)踐的邏輯思維和實(shí)踐過(guò)程中各要素或其關(guān)系的“圖”。這一“圖”工具在實(shí)踐反思中所反映的內(nèi)容非常豐富，從反映的對(duì)象說(shuō)，既可以表現(xiàn)具體的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程，也可以表現(xiàn)實(shí)踐活動(dòng)中主客體本身；從反映對(duì)象的形態(tài)說(shuō)，既可以表現(xiàn)靜態(tài)的、一時(shí)的，也可以表現(xiàn)動(dòng)態(tài)的、過(guò)程的；從反映對(duì)象的內(nèi)涵上看，既可以表現(xiàn)某一要素及其樣態(tài)，也可以表現(xiàn)多個(gè)育人要素之間的關(guān)系和結(jié)構(gòu)。不管是哪一種分類，“圖”都是育人實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)在實(shí)踐反思主體頭腦中的反映，并在反映的同時(shí)進(jìn)行重新組織。于是，思維可視化的“圖”工具有助于主體在實(shí)踐反思時(shí)通過(guò)對(duì)實(shí)踐活動(dòng)各要素的表征和重組做出新的邏輯表達(dá)，以新的范疇體系超越舊的范疇體系，提升高校輔導(dǎo)員的實(shí)踐能力和理論水平。

(三)高校輔導(dǎo)員思維可視化的基本步驟

高校輔導(dǎo)員思維可視化是把育人實(shí)踐中的要素進(jìn)行結(jié)構(gòu)化梳理，最終形成新的邏輯結(jié)構(gòu)，這其中既包含對(duì)某個(gè)要素歷時(shí)性樣態(tài)的分析和詮釋，又包含對(duì)多個(gè)育人要素共時(shí)性關(guān)系的梳理和歸納，所以本文認(rèn)為思維可視化是從要素提取，經(jīng)樣態(tài)分析和關(guān)系梳理到結(jié)構(gòu)建構(gòu)的過(guò)程。如果是單個(gè)要素樣態(tài)變化的分析和詮釋，思維可視化借助的是“歷時(shí)圖”，若是多個(gè)要素相互作用的關(guān)系梳理和歸納，那么思維可視化借助的是“共時(shí)圖”(如圖1)?！皻v時(shí)”強(qiáng)調(diào)的是時(shí)間上的整體性延展；“共時(shí)”強(qiáng)調(diào)的是某種條件背景或某一時(shí)間斷面下各要素的綜合呈現(xiàn)。從時(shí)間維度上說(shuō)，“歷時(shí)”是整體，“共時(shí)”是部分。但從空間維度上講，“共時(shí)”是各個(gè)要素構(gòu)成的整體，“歷時(shí)”是單個(gè)要素所呈現(xiàn)的部分。由于單個(gè)要素在育人實(shí)踐活動(dòng)中的樣態(tài)變化與多個(gè)要素發(fā)生相互作用必然是并存且相互關(guān)聯(lián)的，所以，“歷時(shí)圖”和“共時(shí)圖”在表征一項(xiàng)育人活動(dòng)時(shí)必然存在聯(lián)系。

圖1 思維可視化的基本步驟和兩種“圖”工具

將思維可視化應(yīng)用于高校輔導(dǎo)員育人實(shí)踐反思是具有可行性的。思維可視化的基本步驟“要素提取→樣態(tài)分析/關(guān)系厘清→結(jié)構(gòu)建構(gòu)”與實(shí)踐反思的“從后思索”具有一致的邏輯理路。首先，“要素提取→樣態(tài)分析/關(guān)系厘清→結(jié)構(gòu)建構(gòu)”可以在高校輔導(dǎo)員反思育人活動(dòng)時(shí)對(duì)其中的要素進(jìn)行提取，分析要素樣態(tài)或要素之間的邏輯關(guān)系，運(yùn)用理性思維判斷這一關(guān)系的合理性，并在樣態(tài)分析或關(guān)系厘清的基礎(chǔ)上重組，建構(gòu)更具有合理性的實(shí)踐結(jié)構(gòu)或思維結(jié)構(gòu)。這與實(shí)踐反思“從后思索”，運(yùn)用思維的反向運(yùn)動(dòng)從已經(jīng)出現(xiàn)的高級(jí)形態(tài)認(rèn)識(shí)實(shí)踐活動(dòng)前期尚未成熟的低級(jí)形態(tài)，以更高級(jí)的范疇揚(yáng)棄低級(jí)的范疇具有本質(zhì)上的一致性。這種一致性使得以思維可視化進(jìn)行實(shí)踐反思得以可能。

三、如何運(yùn)用：“歷時(shí)圖”與“共時(shí)圖”

(一)“歷時(shí)圖”與“反者道之動(dòng)”

《道德經(jīng)》第四十章提到，“反者道之動(dòng)，弱者道之用。天下萬(wàn)物生于有，有生于無(wú)”。這是老子哲學(xué)思想的一個(gè)重要辯證法命題，揭示了事物發(fā)展變化的原因和動(dòng)力，揭示了對(duì)立面雙方相互依存和轉(zhuǎn)化的客觀規(guī)律?！暗溬飧Ｖ校Ｙ獾溨薄叭f(wàn)物負(fù)陰而抱陽(yáng)，沖氣以為和”“少則得，多則惑”“故物或損之而益，或益之而損”等都是“反者道之動(dòng)”辯證思想的體現(xiàn)。對(duì)立面相互轉(zhuǎn)化的臨界點(diǎn)是需要具體情況具體分析的，本質(zhì)上要求的是一個(gè)“適度”的問(wèn)題。所以，“反者道之動(dòng)”還為“中庸之道”提供了理論依據(jù)。[11]77

“歷時(shí)圖”因反映事物在時(shí)間維度上的樣態(tài)變化，所以能夠反映事物發(fā)展變化的客觀規(guī)律。如圖2所示，這一“歷時(shí)圖”的橫軸表示時(shí)間維度，縱軸表示要素的樣態(tài)維度，樣態(tài)維度的兩端有正(+∞)反(-∞)兩個(gè)方向，正如“反者道之動(dòng)”規(guī)律包含著對(duì)立的兩個(gè)方面一樣。圖2中的曲線由無(wú)數(shù)個(gè)“狀態(tài)點(diǎn)”連續(xù)而成，表現(xiàn)出事物的變化軌跡和規(guī)律，反映出時(shí)間上的延展性和樣態(tài)上的動(dòng)態(tài)性。其中，某些特殊的“點(diǎn)”也是事物動(dòng)態(tài)變化、辯證發(fā)展的關(guān)鍵觀測(cè)點(diǎn)，具有特別的意義指向。比如樣態(tài)維度上的+1和-1點(diǎn)代表樣態(tài)平衡范圍的端點(diǎn)，1與+1之間的中段范圍就是事物發(fā)展的平衡之態(tài)，在這個(gè)范圍內(nèi)事物的變化和波動(dòng)都是適度的，這是“中庸思想”的形象體現(xiàn)。在時(shí)間維度的T1和T2時(shí)刻，事物的動(dòng)態(tài)變化抵達(dá)±X時(shí)，因?qū)α㈦p方的相互作用使這一要素的發(fā)展轉(zhuǎn)向了相反的反向，這即是對(duì)“反者道之動(dòng)”的形象描述，±X即是“動(dòng)”的臨界點(diǎn)。但是，X并不是一個(gè)固定的點(diǎn)，世間萬(wàn)物豐富多彩，X因事而異、因人而異。在育人實(shí)踐中，“歷時(shí)圖”可以幫助高校輔導(dǎo)員認(rèn)識(shí)教育對(duì)象或者某一育人要素在時(shí)間維度上的變化規(guī)律。比如2020年居家抗疫期間學(xué)生從未如此期盼開學(xué)，他們對(duì)幸福的感知隨著宅家時(shí)間的延長(zhǎng)和返校政策的變化而跌宕起伏。通過(guò)認(rèn)識(shí)“歷時(shí)”的幸福感知曲線，可以分析出導(dǎo)致學(xué)生幸福感知發(fā)生變化的是學(xué)生對(duì)幸福生活的需要與追求幸福的外在條件之間的矛盾，有助于高校輔導(dǎo)員教育引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行幸福價(jià)值的理性之思，促進(jìn)他們追求幸福的本質(zhì)力量的覺醒或成熟。

圖2 “歷時(shí)圖”的示意圖

“歷時(shí)圖”是實(shí)踐反思過(guò)程中對(duì)實(shí)踐活動(dòng)、客觀事物的基本認(rèn)識(shí)，是反思活動(dòng)中的思維對(duì)事物或?qū)嵺`活動(dòng)的時(shí)間畫像，有助于表征客觀事物的辯證運(yùn)動(dòng)的基本規(guī)律。既然是一種表征，即解決了如何認(rèn)識(shí)的問(wèn)題，即高校輔導(dǎo)員在思想政治教育實(shí)踐中，認(rèn)識(shí)實(shí)踐活動(dòng)中某一要素的基本特性、變化規(guī)律，理解這一要素在思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)中的定位。總之，利用“歷時(shí)圖”認(rèn)識(shí)了核心要素的特性和規(guī)律，就理解了實(shí)踐反思過(guò)程在時(shí)間維度上的質(zhì)和量，有利于高校輔導(dǎo)員在思想政治教育實(shí)踐中對(duì)實(shí)踐動(dòng)因、實(shí)踐限度、外部條件等方面的把握。

(二)“共時(shí)圖”與“普遍聯(lián)系”

事物是普遍聯(lián)系的，這是馬克思主義的基本原理。普遍聯(lián)系是事物、現(xiàn)象、過(guò)程之間的互相聯(lián)結(jié)、互相依存、互相制約、互相滲透、互相轉(zhuǎn)化的關(guān)系。我們要想認(rèn)識(shí)事物，“就必須把握、研究它的一切方面、一切聯(lián)系和‘中介’”。[12]1230可見，“普遍聯(lián)系”反映的不是單個(gè)事物的樣態(tài)，而是多個(gè)要素的相互作用，甚至可以說(shuō)，相互作用是事物間的屬性和規(guī)律，必然呈現(xiàn)為事物間的相互關(guān)系和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。

“共時(shí)圖”可以反映事物的“普遍聯(lián)系”，強(qiáng)調(diào)的是某種條件或某個(gè)階段多個(gè)要素間的相互作用關(guān)系，于是在“共時(shí)圖”中，時(shí)間維度(圖2中的橫軸)可以被隱藏。隱藏了時(shí)間維度后，某一要素的樣態(tài)描述在直線上即可得以表征(如圖3)，正反兩個(gè)方向(±∞)代表“反者道之動(dòng)”的兩極，距離原點(diǎn)(0)的距離代表樣態(tài)的量或值，±1代表要素基本平衡或者可控的變動(dòng)范圍。如學(xué)生學(xué)業(yè)情緒有積極與消極兩個(gè)方向、高喚醒與低喚醒兩種樣態(tài)。[13]

圖3 樣態(tài)的直線表征

但實(shí)踐活動(dòng)中各相關(guān)要素在同一時(shí)間內(nèi)因疊加而產(chǎn)生相互作用，即形成了各要素共時(shí)存在的系統(tǒng)。正如高校思想政治教育實(shí)踐真正發(fā)揮作用不是單個(gè)要素的線性運(yùn)動(dòng)，而是系統(tǒng)合力的結(jié)果。思想政治教育的目標(biāo)、隊(duì)伍、內(nèi)容、途徑等四個(gè)要素，依次疊加，后一個(gè)要素以前一個(gè)要素為參照，生成了自身的內(nèi)涵，共同構(gòu)成了渾然一體的系統(tǒng)格局。首先，思想政治教育的目標(biāo)是為了育人。全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議明確要培養(yǎng)“又紅又專、德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的中國(guó)特色社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人”，這既是對(duì)學(xué)生的政治要求，也是對(duì)學(xué)生的本領(lǐng)要求。如圖4所示，“合格建設(shè)者和可靠接班人”是育人導(dǎo)向，而育人目標(biāo)朝著“紅”和“專”兩個(gè)方向雙向延伸。其次，目標(biāo)需要隊(duì)伍(人)來(lái)實(shí)現(xiàn)。以“紅”和“?！眱蓚€(gè)目標(biāo)方向?yàn)閰⒄眨延说年?duì)伍總體分成“專任教師”和“思政隊(duì)伍”兩個(gè)群體。兩個(gè)群體在育人實(shí)踐上具有共同的目標(biāo)，卻有不同的側(cè)重。第三，不同群體在育人實(shí)踐中的不同側(cè)重，構(gòu)成了育人的內(nèi)容和內(nèi)涵。如圖5所示，雙向目標(biāo)和兩個(gè)群體形成二維平面，每支育人隊(duì)伍在某一育人目標(biāo)方向下均應(yīng)深度思考和挖掘，為培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任時(shí)代新人明確育人內(nèi)容。第四，根據(jù)育人內(nèi)容，育人途徑需創(chuàng)新發(fā)展。隨著互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，育人空間發(fā)生了顛覆性的改變，線上和線下雙重育人途徑深度融合，教學(xué)互動(dòng)與育人實(shí)踐愈加成熟和充分(如圖6所示)。

圖4 理念-目標(biāo)一維直線圖

圖5 目標(biāo)-隊(duì)伍二維平面圖

圖6 內(nèi)涵-空間三維空間圖

理論上講，可以具有更多要素進(jìn)行“疊加”，同時(shí)考慮多個(gè)要素的綜合作用，即便是人的計(jì)算和分析能力有限度，但是借助技術(shù)的力量，理論上可以實(shí)現(xiàn)無(wú)窮維度要素疊加，多個(gè)兩個(gè)要素的相互作用復(fù)雜性必然更高。只是在育人實(shí)踐中，某些育人元素的貢獻(xiàn)更加突出，作用更加關(guān)鍵，所以在思維可視化的第一步“要素提取”上，要素本身就有核心因素的意蘊(yùn)，提取要素也需要提取最關(guān)鍵的幾個(gè)要素。

(三)“歷時(shí)圖”與“共時(shí)圖”

需要注意的是，“共時(shí)圖”中的任何一個(gè)要素不是靜止的、抽象的“物”，而是在實(shí)踐活動(dòng)中受到外界條件作用的、遵循客觀規(guī)律并處于變化、運(yùn)動(dòng)的要素。正如育人目標(biāo)、隊(duì)伍、內(nèi)容、途徑構(gòu)成了四大育人要素，每個(gè)要素在對(duì)立雙方相互轉(zhuǎn)化貫通(如紅與專的結(jié)合、專任教師和思政隊(duì)伍的合作、線上和線下交互)和幾個(gè)要素之間的交叉互動(dòng)(即集合育人目標(biāo)、蘊(yùn)藏育人內(nèi)涵、選擇最佳育人途徑)，最終各要素實(shí)現(xiàn)了互動(dòng)關(guān)聯(lián)。高校輔導(dǎo)員的育人實(shí)踐活動(dòng)必然要立足于“又紅又?！钡挠四繕?biāo)，還需要與專任教師積極合作、協(xié)同資源，更需要發(fā)揮思政隊(duì)伍在社會(huì)實(shí)踐、主題教育活動(dòng)、網(wǎng)絡(luò)空間等方面的優(yōu)勢(shì)，以系統(tǒng)合力作用于育人實(shí)踐活動(dòng)。可見，“歷時(shí)圖”與“共時(shí)圖”也沒有絕對(duì)的分離，“歷時(shí)圖”中所表征的某一要素的發(fā)展變化是因“共時(shí)圖”中其他要素共同作用的結(jié)果，“共時(shí)圖”或許不凸顯時(shí)間的動(dòng)態(tài)性，但是其中反映的關(guān)系是每個(gè)要素在自身“反者道之動(dòng)”的發(fā)展過(guò)程中孕育的。從本質(zhì)上說(shuō)，“歷時(shí)圖”和“共時(shí)圖”看似是一個(gè)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動(dòng)的分析過(guò)程，而不是理論實(shí)踐反思的過(guò)程，但是有誰(shuí)可以說(shuō)，主體的行動(dòng)不是在理性分析的情況下采取的決策和行動(dòng)呢？這一理性分析的過(guò)程即是實(shí)踐反思的過(guò)程。主體將實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)要素進(jìn)行提取，在“樣態(tài)分析”和“關(guān)系梳理”的思考過(guò)程中，與原有理論或?qū)嵺`框架中的預(yù)設(shè)進(jìn)行比較，建構(gòu)了新的結(jié)構(gòu)，付諸新的實(shí)踐。

綜上所述，思維可視化對(duì)高校輔導(dǎo)員實(shí)踐反思產(chǎn)生積極的作用。第一，思維可視化的“圖”在反思的作用下形象化地還原了理論思維的現(xiàn)實(shí)形態(tài)，反映了實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)狀況與理論預(yù)設(shè)的矛盾。這里的“理論預(yù)設(shè)”在實(shí)踐活動(dòng)中具體表現(xiàn)為按照一定的理論所設(shè)計(jì)的實(shí)踐方案。這一方案是主體依據(jù)一定的理論所作的最初構(gòu)想，隨著實(shí)踐活動(dòng)的進(jìn)行，主體在思考實(shí)踐合理性時(shí)，既對(duì)實(shí)踐效果做出審視，也對(duì)實(shí)踐效果和因果關(guān)系進(jìn)行思考，當(dāng)效果與預(yù)設(shè)兩者不一致時(shí)，就產(chǎn)生了某種矛盾。可見，“圖”明晰化了這種矛盾，使得主體更加直觀地體驗(yàn)到這種矛盾帶來(lái)的焦慮。第二，基于一種形象化和空間化的反思視角，“圖”在形式上的完美性具有預(yù)測(cè)未知和引導(dǎo)未來(lái)實(shí)踐的積極意義。形式上的完美性是一種客觀規(guī)律，比如雪花的六瓣是自然構(gòu)造的規(guī)律。當(dāng)用“圖”表達(dá)思維的現(xiàn)實(shí)理路時(shí)，“圖”的不完美，即具體表現(xiàn)為實(shí)踐觸角的不充分和不全面，在邏輯完整性的要求下表現(xiàn)得格外“扎眼”，總給人一種“好像缺點(diǎn)什么”或者“理應(yīng)不是這樣”的邏輯缺位，敦促實(shí)踐活動(dòng)主體基于客觀現(xiàn)實(shí)進(jìn)一步加強(qiáng)理論思考和實(shí)踐探索。[7]第三，思維可視化可以用于實(shí)踐反思主體理論意識(shí)和能力的提升。因?yàn)樗季S可視化將主體已經(jīng)完成的實(shí)踐活動(dòng)通過(guò)可視化的“圖”呈現(xiàn)出來(lái)，“圖”呈現(xiàn)的要素、樣態(tài)、關(guān)系以及在此基礎(chǔ)上形成的實(shí)踐結(jié)構(gòu)使得主體對(duì)自身進(jìn)行實(shí)踐的理論預(yù)設(shè)進(jìn)行反思、對(duì)實(shí)踐效果進(jìn)行判斷、對(duì)實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行分析，對(duì)下一步的實(shí)踐做出更合理的行動(dòng)預(yù)設(shè)。這本質(zhì)上是“假設(shè)→行動(dòng)→檢驗(yàn)”的理論思維活動(dòng)，而且是立足于實(shí)踐的思維活動(dòng)，對(duì)實(shí)踐主體的理論意識(shí)提升具有重要的意義。

當(dāng)然，思維可視化的方法對(duì)實(shí)踐反思也存在局限性。工具理性的極端發(fā)展是思維可視化需要避免的首要問(wèn)題。借助思維可視化進(jìn)行實(shí)踐反思，是將思維可視化視為實(shí)踐反思和理論抽象的助手，但它不是理論抽象本身，不能同實(shí)踐反思的理論思考畫等號(hào)，也就是說(shuō)不能將思維可視化當(dāng)作絕對(duì)的工具，不能過(guò)分夸大工具的作用，不能極端依賴這一方法，比如“歷時(shí)圖”中的臨界點(diǎn)，如何反思到這個(gè)臨界點(diǎn)，思維可視化并沒有給出準(zhǔn)確的答案，即便通過(guò)技術(shù)可以計(jì)算或模擬出這個(gè)“臨界點(diǎn)”，但也沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和答案，這就需要主體在實(shí)踐反思中不斷進(jìn)行假設(shè)、驗(yàn)證后，獲得一些信號(hào)特征，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在規(guī)律來(lái)解決實(shí)踐中的具體問(wèn)題。