搭建支架，助推古典名著的高效閱讀

江蘇宿遷市宿豫張家港實驗小學(xué)（223800） 李 忍

在我國五千年悠久燦爛的歷史長河中，閃耀著豐富多彩的文化瑰寶，古典名著就是其中一顆璀璨的明珠。但由于古典名著與當(dāng)下學(xué)生的生活實際和語言表達習(xí)慣有著較大的差距，加之有部分名著的語言艱澀難懂，給學(xué)生的自主閱讀帶來了一定障礙。為此，教師作為學(xué)生語文學(xué)習(xí)的點撥者和引領(lǐng)者，理應(yīng)成為學(xué)生古典名著閱讀的重要奠基人。面對這種情況，教師不能是閱讀任務(wù)的布置者，也不能是任由學(xué)生閱讀的“甩手掌柜”，而要在閱讀教學(xué)中及時搭建支架，為學(xué)生名著閱讀整體質(zhì)量的提升奠定堅實的基礎(chǔ)。

一、搭建支架，消除名著閱讀的負擔(dān)

由于受閱讀能力和認知范圍的限制，很多學(xué)生往往在第一次接觸古典鴻篇巨制時，都會懷疑自己的閱讀能力和毅力，在無形之中造成了閱讀的心理負擔(dān)。形成這種負擔(dān)的原因，一般包含兩個方面：一是雖然古典小說是白話文，但不少內(nèi)容還是保留了較為濃郁的文言文表達特點；二是名著開篇往往會有大篇幅背景資源的引入，這給學(xué)生閱讀古典名著帶來了較大的障礙。依循著學(xué)生原始的認知能力，教師要搭建閱讀支架，以任務(wù)驅(qū)動的方式，將閱讀的起點設(shè)定在學(xué)生原始認知層面上，放緩閱讀節(jié)奏，避免學(xué)生產(chǎn)生心理負擔(dān)。

首先，緊扣經(jīng)典片段，架設(shè)鏈接橋梁。名著的閱讀不可能是一蹴而就的，而需要經(jīng)歷一個相對漫長的過程。教師要引導(dǎo)學(xué)生悉心體悟、靜心滋養(yǎng)，設(shè)置專門的時空，引導(dǎo)學(xué)生走進名著、接受名著，直至真正地喜歡名著。比如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊《兩莖燈草》一文，節(jié)選自《儒林外史》。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《儒林外史》時，教師就可以將《兩莖燈草》這篇課文作為基點，并統(tǒng)整拓展其他教材版本中的相關(guān)課文。如引入蘇教版中的《少年王冕》（同樣節(jié)選自《儒林外史》一文，統(tǒng)整對比主人公之間的不同：《儒林外史》重在描寫深受科舉制度殘害的讀書人扭曲的心理和性情，但以正面形象為主的王冕則與嚴(yán)監(jiān)生等讀書人形象形成了鮮明的對比。這樣，學(xué)生從感性體驗和理性洞察的雙重角度，對文本進行了巧妙而高效地解讀。由一篇到一本，學(xué)生在經(jīng)典片段的閱讀中進行思考，掌握了閱讀名著的方法，為實現(xiàn)整本書閱讀奠定了基礎(chǔ)。

其次，拓展相關(guān)資料，構(gòu)建助力體系。由于古典名著所描寫的都是歷史相關(guān)事件，學(xué)生一開始對這些事件并不了解，如果以零認知的狀態(tài)走進名著，他們必然會陷入云里霧里的尷尬之中；加上名著中往往存在一定的俗語和典故，學(xué)生閱讀時更會不知所云。這就需要教師在開啟名著閱讀之旅前，做好歷史知識的鋪墊。比如，引導(dǎo)學(xué)生了解我國歷史朝代更迭的順序，閱讀一些與名著相關(guān)的史實材料和故事，同時借助直觀形象的影視劇作品，從情節(jié)內(nèi)容上讓學(xué)生形成初步的感性認知。當(dāng)學(xué)生帶著這樣的認知走進名著時，就不再是一個純粹的“小白”，所閱讀的情節(jié)、人物和故事自然而然變得熟悉而親近，理解起來也輕松很多。

二、點撥輔助，開啟名著閱讀的旅程

每一本古典名著都是大筆如椽，動不動就上百個章節(jié)，能夠堅持讀完已非易事，如果還需要完成所謂的閱讀任務(wù)，一旦遇到讀不懂或者不感興趣的部分，還需要憑借毅力堅持下來，這就難上加難了。對學(xué)生而言，他們往往更加關(guān)注小說的情節(jié)發(fā)展以及個性鮮明的人物形象。因此，教師要對學(xué)生進行閱讀方法的指導(dǎo)，將學(xué)生的思維引入古典名著之中。

我國古典小說都是章回體形式，每個故事既相對獨立，又與前后情節(jié)一脈相承，在首尾呼應(yīng)中構(gòu)成了有機的整體。因此，抓住了回目，也就抓住了這個板塊的要點。教師可以緊扣章回體小說回目字?jǐn)?shù)相等、對仗工整的特點，引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀和對比，把握其“人物+事件”的敘述模式，找準(zhǔn)內(nèi)容與回目之間的聯(lián)系。比如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊《草船借箭》一文節(jié)選自《三國演義》的第四十六回“用奇謀孔明借箭，獻密計黃蓋受刑”。這一回目的上半句運用倒裝式的語言，將整個章節(jié)的情節(jié)內(nèi)容提煉出來。教學(xué)時，教師可以組織學(xué)生緊扣回目猜測相關(guān)情節(jié)，并聯(lián)系情節(jié)所呈現(xiàn)出來的整體脈絡(luò)，領(lǐng)悟名著閱讀的相關(guān)方法。

古典名著中常常會有一些比較晦澀的詞語，有的詞語在當(dāng)今生活中早已消失。這就需要教師在閱讀教學(xué)中適當(dāng)調(diào)整目標(biāo)，更改閱讀方式，有意識地繞開這些“攔路虎”，引導(dǎo)學(xué)生抵達文本的核心，沒有必要特意停下來去解決這些問題，從而影響閱讀的節(jié)奏。比如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊《紅樓春趣》中描寫賈寶玉與丫頭們、姑娘們放風(fēng)箏的場景，就提到了“剪子股兒”“籰子”等事物，這些詞語的理解對于了解故事情節(jié)的發(fā)展以及人物的精神品質(zhì)并沒有太大的作用。教學(xué)時，教師只要引導(dǎo)學(xué)生依托具體的語境認識到這是放風(fēng)箏的工具即可。

對于名著的閱讀，教師要始終做好點撥者、引領(lǐng)者和陪伴者，對學(xué)生在閱讀過程中所暴露出來的問題進行巧妙的點撥和引領(lǐng)。正所謂“萬事開頭難”，很多名著的開篇都比較宏大，學(xué)生初次閱讀必然會遭遇“晴天霹靂”。針對這一問題，教師在引領(lǐng)學(xué)生進行閱讀時，遇到共性鮮明的問題，可以將講解與探討融合在一起。對于名著中涉及的一些古典詩詞，教師不妨開設(shè)專題活動課，利用晨讀或者課前兩分鐘，積極開展“名著中的詩詞”“飛花令”等實踐活動，為學(xué)生閱讀名著助力。

三、積極推進，直抵名著閱讀的深處

長篇小說與文選類文章的閱讀不同，需要學(xué)生以整體、宏觀的視角來駕馭整本書的內(nèi)容，這在常態(tài)化的課堂教學(xué)中很少涉及。由于目前語文教材中的文本大多是以文選形式編排的，篇幅相對較短，即便進入高年級，在課文篇幅加長的基礎(chǔ)上，也無法與整本書的內(nèi)容相提并論。因此在課文學(xué)習(xí)過程中，無論是閱讀經(jīng)驗的積累，還是閱讀方法的習(xí)得，學(xué)生都側(cè)重于單篇文本的閱讀，而無法一下子順利展開整本書閱讀。這也是很多學(xué)生懼怕閱讀名著的一個重要原因，更是閱讀之后收效甚微的根本所在。因此，教學(xué)教材中的名著課文，就不能將視野局限在固有的課文之中，而需要教師胸懷整本書，巧用支架，引導(dǎo)學(xué)生將從精讀課文中習(xí)得的閱讀方法遷移到整本書的閱讀當(dāng)中。

長篇巨著情節(jié)復(fù)雜，人物繁多，閱讀起來需要耗費很多的時間和精力，學(xué)生思維容易混亂。因此，教師可以組織學(xué)生以繪制思維導(dǎo)圖的形式，梳理名著中的情節(jié)發(fā)展、人物關(guān)系，以結(jié)構(gòu)化的方式整理脈絡(luò)、梳理層次。比如，閱讀《西游記》時，教師可以組織學(xué)生繪制唐僧師徒四人一路西行的線路圖，并在每一處地點中標(biāo)明所發(fā)生的事件以及出現(xiàn)的人物，由此將整本《西游記》濃縮成一幅線路圖。這樣的思維導(dǎo)圖不僅可以反映學(xué)生的閱讀經(jīng)歷，還便于學(xué)生在閱讀過程中回頭看，在可視化的過程中檢驗、強化和鞏固閱讀的效果。

為了更好地適應(yīng)學(xué)生的接受心理，入選統(tǒng)編語文教材的名著課文很多都經(jīng)過了編者的改寫，與原文的語言表達有一定的出入。這在無形中為名著閱讀提供了寶貴的資源，即可通過統(tǒng)整、聯(lián)系和對比的策略，對教材課文和名著原文進行整體性把握。教師不妨以互文閱讀的方式，既借助教材中課文的學(xué)習(xí)引導(dǎo)學(xué)生積累方法、蓄積經(jīng)驗，為學(xué)生整本書的閱讀奠基，又緊扣局部內(nèi)容，設(shè)置思辨性的話題，以點帶面，激發(fā)學(xué)生對整本書的閱讀興趣。比如《草船借箭》一文課后的“閱讀鏈接”中就拓展了《三國演義》第四十六回的相關(guān)內(nèi)容，與課文的8～9 自然段形成呼應(yīng)，要求學(xué)生帶著對課文內(nèi)容的理解，走進“閱讀鏈接”中。教學(xué)時，教師一方面要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注編者故意省略的內(nèi)容，讓學(xué)生思考“編者為什么要將這部分內(nèi)容刪除？”并從原著的視角深入辨析：“這些刪除的內(nèi)容，為什么作者要在原著中寫出來？這些內(nèi)容對于推動故事情節(jié)以及刻畫人物形象起到了怎樣的作用？”另一方面，在教材文本的跳板作用下，教師要引導(dǎo)學(xué)生走進原著小說中，體悟古典小說語言準(zhǔn)確精練、以短句為主的特點，從而降低原著閱讀的難度，增強學(xué)生閱讀原著的信心。

在這一案例中，課文就成為全面、立體化解讀原著的資源和支撐，同時也推動學(xué)生言語實踐能力的生長和發(fā)展，成了學(xué)生從閱讀片段到閱讀整本書的跳板。教材文本發(fā)揮了鮮明的支架作用，在完成整本書的閱讀推進的同時，將學(xué)生的認知思維推向了最深處。

四、撤離支架，延續(xù)名著閱讀的脈絡(luò)

在閱讀古典名著的過程中，學(xué)生受到原始經(jīng)驗和能力的限制，必須要用到支架，但教師絕對不能犯下矯枉過正的錯誤，完全依賴支架來教學(xué)。事實上，對于整本書閱讀而言，支架的設(shè)置只是手段，而不是最終的目的，最終是要讓學(xué)生借助支架的作用，能夠及早接觸名著，受到古典文化的熏陶，推動學(xué)生從課文向整本書邁進。因此，從一開始搭建支架，直至借助支架走進原著深處，學(xué)生的思維逐步走進古典名著的內(nèi)核之中。此時，教師就要找好契機，悄然撤離支架，以平穩(wěn)過渡的方式，將名著的閱讀遷移到整合的區(qū)域中。

首先，教師在學(xué)生閱讀過程中或者結(jié)束之際，讓學(xué)生嘗試對人物進行評價和論述。由于受到認知能力的影響，很多學(xué)生在名著閱讀過程中，總是習(xí)慣于停留在情節(jié)上，而對整體內(nèi)容只是被動接受，思維的參與度非常有限。事實上，閱讀是一個動情、動心的創(chuàng)造性過程。學(xué)生在古典名著的閱讀中，有了怎樣的體悟，名著就會產(chǎn)生怎樣的價值。教師在閱讀過程中可以相機組織學(xué)生對人物進行評價，比如，組織“我眼中的三國人物”“水滸人物大家談”等活動。又如，曹操一直都是備受爭議的人物，從古至今對其褒貶不一，教師可以在學(xué)生走進《三國演義》之前，先布置預(yù)設(shè)性話題：“關(guān)注原著中曹操的人物表現(xiàn)，說說你對曹操的評價?！边@樣，學(xué)生在整個閱讀過程中就能夠形成相應(yīng)的閱讀儲備。此外，教師還可以補充其他的認知資源，使之與學(xué)生已有的思維形成認知沖突，引領(lǐng)學(xué)生走向閱讀的深處。如《水滸傳》中刻畫了108 位英雄好漢，不少學(xué)生閱讀后，對林沖這個人物產(chǎn)生了憐憫之心。此時，教師相機提出不同的意見：“林沖真的值得可憐嗎？”縱觀他在整本書中的言行和遭遇，教師補充了一位外國學(xué)者對林沖的評價：“林沖算不得真正意義上的英雄，更像是一個懦夫。妻子被別人調(diào)戲、自己又被朋友出賣、宋江放走自己的仇人，他都采用了隱忍之策。對這樣的評價，你是怎么看的呢？”無論是對爭議性人物的探討，還是利用其他資源沖擊學(xué)生的認知思維，都能使學(xué)生在積極的思維活動中有所收獲。

古典文學(xué)名著如同一座寶藏，蘊藏著豐富的文學(xué)價值、文化價值。教師不妨運用一些活動化的方式，組織學(xué)生制作一些名著人物卡片，將散落在整本書中與某個人物的經(jīng)歷、遭遇相關(guān)的事件，以人物為中心統(tǒng)整聚合起來。這樣，學(xué)生在讀完整本書之后，就形成了一張張親自設(shè)計、繪制、編創(chuàng)的小卡片。比如，有的學(xué)生圍繞《西游記》的閱讀，在設(shè)計人物卡片時除了概括出人物的個性特點和經(jīng)歷遭遇，還從法名、神技、兵器等方面進行了全面提煉。人物卡片的設(shè)置和創(chuàng)作，讓原本只局限于紙面的閱讀，轉(zhuǎn)化成了可以動手操作的內(nèi)容，提升了學(xué)生的閱讀興趣和動力。

撤離了支架，并不意味著閱讀的結(jié)束，教師還可以結(jié)合傳統(tǒng)的匯報展示活動，組織學(xué)生一起制作閱讀小報或者書簽，或者撰寫讀后感，也可以組織學(xué)生一起進行角色扮演，或者引入相關(guān)的影視劇作品，與學(xué)生共同探討劇本的改編和表演。

學(xué)生閱讀名著離不開支架，只有在支架的支撐下，才能有法可依地展開閱讀，提升閱讀效益。但名著閱讀也不能唯支架是舉，教師要在用好支架的基礎(chǔ)上，讓閱讀向著梳理、匯總、提升的境界邁進，從而更好地推動學(xué)生閱讀能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展。