教師倫理決策：概念、結(jié)構(gòu)與特性

程 亮

在日常的學校生活中，多數(shù)教師都能恪守職業(yè)道德規(guī)范，都不是“壞蛋”，也很少出現(xiàn)不合師德要求的行為，但這并不意味著他們不會遇到棘手的倫理問題，特別是包含道德兩難或困境(Dilemmas)的問題。面對這些問題，教師往往無法采取回避或騎墻的態(tài)度，而不得不在各種價值、原則、關(guān)系或行動之間作出抉擇——畢竟在關(guān)涉自我或他人的道德事項上不能沒有立場。那么，這是否意味著教師的所有抉擇都是同等重要的，都是在道德上值得辯護的？倘若不是，又是否存在一套決策程序可以幫助教師作出更好的抉擇？這里就涉及教師作為道德主體的倫理決策問題。對于這個問題的探討總體來說還很有限，也缺乏一個較為清晰和綜合的教師倫理決策框架(1)Jacques S. Benninga, “Resolving Ethical Issues at School,” Issues in Teacher Education 22, no.1 (Spring 2013): 77-88.。有鑒于此，本文試圖在綜合相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，廓清教師倫理決策的意涵、結(jié)構(gòu)與特征，以為師德教育與發(fā)展提供概念框架和實踐指引。

一 教師倫理決策的概念

通常來說，決策(Decision Making)就是做出決定，意味著個體或群體在多種可能的目標或行動方案中，權(quán)衡并選擇某個特定的目標或行動方案的過程(2)夏征農(nóng)、陳至立主編《辭海(第六版縮印本)》，上海辭書出版社2010年版，第988頁；顧明遠主編《教育大辭典(增訂合編本)》，上海教育出版社1998年版，第841頁。。其中，有些決策僅僅是涉己的，但有些決策則涉及他人的利益，因而屬于道德的領(lǐng)域，可以從道德上進行評判。寬泛來說，所有涉及他人利益的決策都內(nèi)含著倫理的維度，都可以追問它們在道德上的可接受性或正當性。但是，這并不意味著決策者就必然會注意到其中涉及的倫理問題，依據(jù)倫理的原則或規(guī)則的指引做出最終的決定，并意識到這個決定可能帶來的倫理后果。在現(xiàn)實中，我們很多時候意識不到自己的決定會觸及他人的利益或違背了倫理的原則或規(guī)則，即便我們意識到這些問題，我們也未必會以道德的方式對這些問題進行處理。就此而言，決策要體現(xiàn)倫理的維度、符合倫理的要求，在很大程度上取決于決策者對決策事項的倫理意識和對倫理事項的決策理解，或者更明確地說，依賴于決策者的“倫理決策”。

那么，什么是倫理決策呢？盡管不同領(lǐng)域?qū)W者關(guān)注的重心不盡相同，但總體上，這種決策首先起于一個內(nèi)含著倫理問題、議題或難題的情境，處在該情境中的道德主體需要對這些問題、議題或難題做出響應(yīng)。其中，有些情境需要主體在道德上的是非好壞之間進行選擇，另一些情境則需要主體在兩種或以上的道德規(guī)范或行動方案之間進行選擇(3)程亮、翟金銘《面向倫理決策的師德教育：為何與何為》，《教育發(fā)展研究》2021年第24期，第18頁。。由于在前一種情境中，任何道德主體所要求的都只是選擇符合道德價值、原則或規(guī)則或美德的行動方案，因此主體并沒有選擇道德上錯誤的自由，后一種情境——倫理困境或兩難，就構(gòu)成了倫理決策研究或?qū)嵺`的重心。正因為如此，很多研究者都將倫理決策概念集中在主體面臨道德困境時的選擇或決定上。比如，麥考利菲認為，倫理決策就是主體“對(個人、專業(yè)、社會或組織領(lǐng)域出現(xiàn)的)價值觀進行探索的過程，旨在根據(jù)備擇方案權(quán)衡過程中何種競爭性的原則和因素優(yōu)先，確立倫理困境的所在”(4)Donna McAuliffe, “Ethical Decision Making,” in The SAGE Handbook of Social Work, ed. Mel Gray, James Midgley & Stephen A. Webb (London: SAGE, 2012), 317.。

其次，主體需要對情境中的各種信息進行分析，對相關(guān)利益群體進行考察，確定可能的行動方案，并從道德的立場(訴諸倫理的規(guī)范、美德或理論)，對解決問題的行動方案進行判斷、辯護和權(quán)衡。比如，許淑萍認為，“所謂倫理決策，是指根據(jù)一定文化背景下的道德標準，對決策方案進行倫理分析、判斷和選擇，從而提高決策倫理性的過程”(5)許淑萍《決策倫理學》，黑龍江人民出版社2005年版，第8頁。；其核心就是從各種備擇方案中選擇最佳方案，并借助道德理論對其進行辯護(6)Maureen Miner, Agnes Petocz, “Moral Theory in Ethical Decision Making: Problems, Clarifications and Recommendations from a Psychological Perspective,” Journal of Business Ethics 42, no.1 (January 2003): 12.。韋伯認為，倫理決策是“一個認知的過程，對各種倫理原則、規(guī)則、美德或關(guān)系維持進行考量，以指導(dǎo)或判斷個體或群體決策或計劃性行動”(7)James Weber, “Ethical Decision Making,” in Encyclopedia of Business Ethics and Society, ed. Robert W. Kolb (London: SAGE, 2008), 778.。因此，它必然涉及諸如判斷、推理、評估、反思等認知過程(8)Australian Association of Social Workers, Code of Ethics (Canberra: Australian Association of Social Workers, 2010), 14.。但這并不是說，諸如直覺、情感等非理性的因素就被排斥在外。而恰恰是直覺判斷或情感反應(yīng)引起了人們對情境中倫理問題的敏感，特別是道德動機或勇氣，從而構(gòu)成了個體從決策走向行動的關(guān)鍵一環(huán)。沒有行動的決策可能是毫無意義的，因此也有一些研究者將倫理決策延伸到行動及其后果的監(jiān)控和反思層面。

基于上述兩個方面，可以看到，在倫理決策的概念界定上，大體可作寬、窄之分。其中，較窄的界定將倫理決策限定在倫理困境和認知過程中，是指決策者針對倫理困境、尋找解決方案的認知過程。比如，貝坦就認為它是“一個理性分析的過程，旨在確定一個倫理困境的解決方案”(9)Ephi J. Betan, “Toward a Hermeneutic Model of Ethical Decision Making in Clinical Practice,” Ethics & Behavior 7, no.4 (1997): 349.。較寬的界定則將倫理決策的對象從倫理困境拓展到涉及倫理議題、問題、困境等各種情境，同時也將其過程從認知的、內(nèi)在的過程延伸到情感的、外在的行動層面，是指決策者針對倫理情境，尋找、實行和反思解決方案的過程。事實上，有關(guān)教師倫理決策的已有界定，也大體上反映了這種寬、窄之別。比如，蘇啟敏認為，教師專業(yè)道德決策意味著“教師在其專業(yè)生活當中，為解決特定的道德困境，而借助某種價值依據(jù)，從多種道德行動方案中選擇最符合正當原則方案的思維活動”(10)蘇啟敏《教師專業(yè)道德決策：概念、依據(jù)及實踐推理》，《教育研究》2015年第1期，第91頁。。與此類似，周坤亮認為，教師專業(yè)倫理決策是指“教師在專業(yè)實踐中，為解決所面對的倫理困境，通過倫理思考、分析和判斷，從多種行動方案中做出倫理選擇、決定并付諸行動的過程”(11)周坤亮《教師專業(yè)倫理決策研究》，華東師范大學2016年博士學位論文，第12頁。。稍作比較，就可以看出，蘇啟敏和周坤亮都將倫理決策限定在“專業(yè)實踐”中，都以道德或倫理困境為起點，都強調(diào)從多種行動方案中進行權(quán)衡和決策，但有所不同的是，前者將倫理決策視為“思維活動”，后者認為其包括了“付諸行動”的過程。

但是，這兩種界定仍然未能充分反映倫理決策的“倫理”特征，即缺少對倫理理論或規(guī)范(價值觀、原則或規(guī)則)的參照和應(yīng)用。事實上，針對倫理問題的決策未必就是倫理決策，就像卡特索夫所說，你可以對一個算術(shù)問題(如2+2=？)做出自動化的反應(yīng)，并給出4這個答案，但是并不意味著你是運用算術(shù)的方法在解決問題；同理，對于一個道德問題，你也可能做出習慣性的反應(yīng)或決定，但是這個反應(yīng)或決定卻與道德沒有什么關(guān)聯(lián)，或者純粹是技術(shù)上的(12)Louis O. Kattsoff, Making Moral Decisions: An Existential Analysis (The Hague: Martinus Nijhoff, 1965), 1-2.。實際上，綜合不同領(lǐng)域(如商業(yè)、社會工作、咨詢等)的倫理決策過程，就會發(fā)現(xiàn)在確定倫理問題之后，仍需要訴諸倫理準則或原則甚至倫理理論(至少是運用目的論、義務(wù)論等背后的思維方式)對備擇方案及其決策進行辯護(13)John Pijanowski, “The Role of Learning Theory in Building Effective College Ethics Curricula,” Journal of College and Character 10, no.3 (February 2009): 1-13; Marian Mattison, “Ethical Decision Making: The Person in the Process,” Social Work 45, no.3 (May 2000): 201-212; Laura P. Hartman, Joseph DesJardins, Chris MacDonald, Business Ethics: Decision Making for Personal Integrity and Social Responsibility, 3rd ed. (New York: McGraw-Hill, 2014), 47-59; Gerald Corey et al. Issues and Ethics: In the Helping Professions, 9th ed. (Stamford: Cengage Learning, 2014), 20-24; Jeffrey E. Barnett, W. Brad Johnson, Ethics Desk Reference for Counselors, 2nd ed. (Alexandria: American Counseling Association, 2015), 168-171.。

綜上所述，教師倫理決策所表達的不過是教師這個特定的專業(yè)主體所采取的倫理決策。類似地，我們也可以確立醫(yī)生、護士、社會工作者、心理咨詢師等專業(yè)主體的倫理決策。至此，我們可以對教師倫理決策給出一個綱領(lǐng)性的(Pragmatic)界定，即它意味著教師在倫理情境中識別倫理問題，并在多種可能的行動方案之間進行權(quán)衡，選擇一個倫理上更可辯護的行動方案的過程。

二 教師倫理決策的結(jié)構(gòu)

有關(guān)倫理決策過程及其結(jié)構(gòu)的研究，大多集中在商業(yè)管理、公共行政、醫(yī)療護理、社會工作、心理咨詢、科學研究等領(lǐng)域，其中自然涉及這些專業(yè)領(lǐng)域從業(yè)人員作為道德主體的倫理決策問題。而有關(guān)教師倫理決策過程的分析，在很大程度上也是參照了這些領(lǐng)域的分析框架。一種是借鑒雷斯特(J. Rest)的倫理決策四因素模型，將倫理決策看作是由道德敏感性、道德判斷、道德動機和道德意志或品格四個因素構(gòu)成的動態(tài)心理過程(14)D. C. Phillips， ed., Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy (Thousand Oaks: SAGE， 2014), 298.；另一種是參照其他領(lǐng)域的倫理決策實踐模式，將倫理決策看作是主體在情境中識別和解決倫理問題的操作性或?qū)嵺`性過程。比較有代表性的是，沃尼克和西爾沃曼在教師教育中提出的以案例為基礎(chǔ)的教師倫理決策程序：搜集案例信息-考慮不同的參與者-識別和界定倫理問題-識別若干選擇-對這些選擇進行理論分析-考慮教師的角色-進行自我教育-做出決定-確定如何對決定進行評價和跟進(15)Bryan R. Warnick, Sarah K. Silverman, “A Framework for Professional Ethics Courses in Teacher Education,” Journal of Teacher Education 62, no.3 (April 2011): 273-285.。這兩種路徑分別側(cè)重心理過程和實踐過程，但在一定程度上并沒清晰地呈現(xiàn)兩者之間的關(guān)聯(lián)性以及它們與倫理的相關(guān)性。為了較為全面地呈現(xiàn)教師倫理決策的過程及其結(jié)構(gòu)，在這里仍然以實踐程序或環(huán)節(jié)為主線，分析不同環(huán)節(jié)上涉及的主要心理要素和倫理維度。

(一)遭遇倫理情境

如前所述，倫理情境是倫理決策的起點。在專業(yè)實踐中，教師會遭遇到各種各樣的包含著倫理議題或問題的情境，而這些情境又促動甚至迫使教師做出必要的反應(yīng)。其中，有些情境直接凸顯了教師作為道德主體的地位，要求教師因循道德上的價值或原則進行審慎的決策。根據(jù)斯威舍等人的區(qū)分，倫理情境可以細分為五類：倫理議題或難題(Issue/Problem)、倫理困境(Dilemma)、倫理沮喪(Distress)、倫理誘惑(Temptation)、倫理失語(Silence)(16)Laura Lee (Dolly) Swisher, Linda E. Arslanian, Carol M. Davis, “The Realm-Individual Process-Situation (RIPS) Model of Ethical Decision-Making,” HPA Resource 5, no.3 (October 2005)： 5.(見表1)。

表1 倫理情境分類

對于這些不同類型的情境，教師倫理決策的重心也會所有不同。對于一般的倫理議題或難題，比如對某個學生違紀行為的懲罰，往往涉及公正或程序正當問題，教師所需要的就是根據(jù)公正或程序正當?shù)脑瓌t(包括罪罰相當)選擇恰當?shù)膽土P措施，因此這類決策主要是在符合原則(Principled)的方案或行動之間進行選擇。但是在倫理困境中，教師必須反復(fù)權(quán)衡，綜合考慮各方的利益，在兩種相互競爭或沖突的價值或原則之間確定何者優(yōu)先。比如，假如你看到你的同事正在訓斥一個你確定是無辜的學生，你決定直接勸阻還是袖手旁觀？直接勸阻可能會傷害你同事的專業(yè)權(quán)威，袖手旁觀又可能會傷害到學生的利益，但是無論如何，你必須要根據(jù)實際的情況在這兩者之間進行權(quán)衡與選擇。與這兩類情境不同，倫理沮喪、誘惑或失語所要求的，并不是讓教師在道德事項之間進行抉擇，而是在道德的事項與非道德的(Non-moral)或不道德的(Immoral)事項之間進行選擇。在這些情境中，教師通常知道何為道德上正確的事情，因此其決策的要點在于教師是否有可能在面對非道德或不道德的力量或誘惑時依然選擇道德上正確的事情。要解決這些情境的問題，教師需要的不僅僅是道德上的判斷力和想象力，更需要道德上的動機和勇氣。

(二)識別倫理問題

盡管教師會遭遇到上述各種倫理情境，但是這并不必然意味著他們會辨別出甚或經(jīng)驗到這些情境中所包含的倫理問題。倘若教師不能敏感到或辨別出情境中的倫理問題，就很難發(fā)生真正意義上的倫理決策。根據(jù)問題權(quán)變理論，倫理決策通常“起源于決策者對倫理問題的認知，決策者根據(jù)問題的特征來判斷倫理問題存在與否，而且倫理問題的特征會影響決策者進行倫理判斷、形成倫理意圖和實施倫理行為”(17)吳紅梅、劉洪《西方倫理決策研究述評》，《外國經(jīng)濟與管理》2006年第12期，第51頁。。要從復(fù)雜的情境中準確識別出具體的倫理問題，一方面需要教師盡可能充分地掌握與情境有關(guān)的重要事實或信息，確定直接的或潛在的相關(guān)利益人(如學生、家長、同事、學校等)及其各自權(quán)益和相互關(guān)系，另一方面也需要教師了解與情境相關(guān)的各種規(guī)范或要求，并將道德的規(guī)范與其他社會規(guī)范(如法律、社會習俗等)區(qū)分開來，由此確定情境中倫理問題的邊界和范圍。比如，對于兩個學生打架事件的處理，通常要求教師詳細了解他們發(fā)生沖突的起因和經(jīng)過，甚至他們各自的家庭背景和成長經(jīng)歷，確定是否還有其他人(如家長)與這個沖突及其處理有關(guān)聯(lián)，同時也需要判斷沖突的性質(zhì)，如是否屬于欺凌、是否造成傷害、是否涉及歧視等。事實上，這種從收集信息到確定倫理問題的過程本身就符合正當程序的要求，體現(xiàn)了對當事各方作為道德主體的尊重。

在這一過程中，教師需要有基本的道德敏感性，一方面意識到情境中的事件或問題觸及道德的層面，另一方面意識到自己的決定或行動對他人利益或福祉可能產(chǎn)生的影響。在專業(yè)實踐中，教師之所以會面臨一些道德上的挑戰(zhàn)、出現(xiàn)一些道德失范的行為，在很大程度上是因為教師未能意識到自己所面對的問題的道德屬性、所采取的行動的道德后果。比如，有些教師不會意識到，讓課堂違紀的學生站在教室外面，是在侵犯學生接受正常的教育教學權(quán)利；與同事交流自己獲得的有關(guān)學生的個人信息，是在透露學生的隱私。他們可能會認為，請家長來校處理學生的問題，僅僅是個管理問題；課堂上的過激言語或行為，只是沒能控制好情緒的表現(xiàn)。如此一來，他們常常會用策略性的語言(Strategic Language)而不是倫理性的語言(Ethical Language)來為自己的決策或行動進行辯護(18)Kenneth A. Strike, “Teaching Ethical Reasoning Using Cases,” in Ethics for Professionals in Education: Perspectives for Preparation and Practice, ed. Kenneth A. Strike, P. Lance Ternasky (New York: Teachers College Press, 1993), 104.。要改變這種境況，提升道德敏感性，教師除了從實踐中學習、設(shè)身處地進行同情式理解，還需要對既有的倫理規(guī)范有更為深入的理解，同時也有必要了解一些基本的倫理概念或理論，因為這些規(guī)范或理論有助于教師獲得直接的倫理語言，為教師分析倫理情境、確定倫理問題提供了認知的工具或地圖。

(三)確定備擇的行動方案

決策意味著對于特定問題的處理往往沒有唯一的答案或選擇。從組織或管理的角度來說，倫理問題有很多類似于抗解的(Wicked)問題，而不是易解的(Tame)問題(19)有關(guān)兩類問題的區(qū)分，參見：Horst W. J. Rittel, Melvin M. Webber, “Dilemmas in a General Theory of Planning,” Policy Sciences 4, no.2 (June 1973): 155-169.。對于這些問題，答案或者解決問題的方案并不會直接呈現(xiàn)出來，而是需要教師作為決策者自行探尋可能的方案。舉例來說，教師在專業(yè)工作中常常不得不在學生之間分配教育資源，但如何分配才是公平公正的？這就需要教師考慮各種可能的方案并進行審慎的選擇。就確定班干部來說，班主任根據(jù)公平或公正的要求，可能會有眾多的不同的方案：(1)將班干部看作是管理崗位，分配給那些有管理能力的學生；(2)將班干部看作是一種獎賞或肯定，分配給那些學習成績好或綜合表現(xiàn)優(yōu)異的學生；(3)將班干部看作是一種公共職位，讓全班同學按照一人一票的原則投票產(chǎn)生；(4)將班干部看作是一種身份象征或資源，分配給那些有升學或就業(yè)需要的學生；(5)將班干部看作是一種具有教育價值的崗位，可以按照平等和需要的原則進行分配，或讓所有學生輪流擔任，或讓那些缺乏相應(yīng)管理能力和經(jīng)驗的學生獲得鍛煉的機會(20)程亮《何種正義？誰之責任？——現(xiàn)代學校過程的正當性探尋》，《教育發(fā)展研究》2015年第2期，第9-10頁。。當然，還可以是這些不同方案的各種組合。顯然，在這個階段，教師需要更為豐富的道德想象。這一方面要求教師充分調(diào)動自己的知識或經(jīng)驗，激活在過去實踐中積累起來的處理問題的各種方案，另一方面也可以突破個人的經(jīng)驗限制，或與其他同事進行分享和討論，或搜集優(yōu)秀教師的典型案例，尋找更為豐富和多樣的方案。正如我們在實踐中看到的那樣，一些富有實踐智慧的教師在處理倫理問題的時候，通常都不是機械的，一方面他們擁有處理問題的比較豐富或多樣的方案，另一方面他們又常常能突破既有的常規(guī)或自己的習慣，創(chuàng)造性地解決比較棘手或緊迫的問題。

(四)選擇倫理上更可辯護的行動方案

這是倫理決策的關(guān)鍵一步，即需要在各種不同的行動方案之間做出抉擇，確定一個相對合理與可行的行動方案。這既要對這些方案在道德上的合理性進行辯護或證成，也要對它們在實踐上的可行性進行評估。無論是辯護還是評估，都要求作為決策者的教師有審慎的判斷力，在反復(fù)權(quán)衡中做出更為明智的決定。通常來說，在備擇方案中進行抉擇，有三種可用的策略：首先是直覺的測試，教師憑直覺判斷一下這樣做(如罰遲到的學生打掃教室一周)是不是對的，其他老師是不是也會這樣做，公眾或媒體對此會做出怎樣的反應(yīng)。如果答案是支持性的，那么這個行動方案至少在經(jīng)驗的層面上是可以被接受的。當然，這種直覺及其可接受性未必能確證該行動方案在道德上的合理性，因為這種直覺可能受制于社會習俗或習慣的力量。比如，教師體罰學生可能被看作是對學生負責而被某些公眾或家長所認可，但是體罰無論是在法律上還是道德上都是被禁止的。因此，要對特定的行動方案進行辯護，還需要訴諸道德的理論。其中，常見的道德辯護理論包括功利主義論、康德義務(wù)論、美德倫理學、關(guān)懷倫理學等。斯特賴克(K. A. Strike)和索爾蒂斯(J. F. Soltis)從這些理論中，提出了兩種典型的倫理思維：以功利主義為代表的結(jié)果論思維和以義務(wù)論為代表的非結(jié)果論思維；前者從行動所帶來的后果的好壞來作評判和決策，后者從行動本身是否正當來作評判和決策(21)肯尼斯·A·斯特賴克、喬納斯·F·索爾蒂斯《教學倫理(第五版)》，黃向陽、余秀蘭、王麗佳譯，華東師范大學出版社2018年版，第12-24頁。。當然，對特定的行動方案進行評估，并不是只能局限于其中一種思維，相反是可以綜合運用兩種思維來進行判斷的。如果該方案本身既符合道德的價值或規(guī)范，又給相關(guān)各方(如學生、教師本人、學校等)帶來最大的利益或好處，那么它在很大程度上就是可取的。不過，即便如此，它還需要接受第三個方面的評估，即可行性的分析。但凡行動方案都需要相應(yīng)的條件或資源作為支撐，倘若這些條件或資源不具備，再完滿的方案也只能束之高閣。在這里，教師特別需要考慮是不是有充分的時間、精力或錢物，是否能得到學校、家長或社會的支持，自己是否有能力來實施這個方案，等等。如果答案是肯定的，那么該方案就自然是更為可取的方案了。

(五)實施行動方案

嚴格來說，教師將選擇或確定的行動方案付諸實施，并不是決策過程的一部分。但從真實的語境來說，我們又很難想象，一個人做出了某種決策卻沒有任何行動，或者一個人采取了某種行動卻不涉及決定或決策。前者意味著決策純粹是個心理游戲，后者意味著行動純粹是機械的或物理的過程。從這種意義上說，決策就意味著采取行動，否則決策就沒有實質(zhì)性的意義。倘若一個教師決定保護某個特殊的學生免遭其他人的歧視，卻沒有采取任何行動去阻止其他學生的欺凌行為，我們就很難說這個教師做出了保護學生的決策，反而我們可能會說他所做出的實際上是不保護學生的決策。當然，這也意味著，從選擇合理的行動方案到實施該方案之間，并不是完全一致的。要確保二者之間的一致性，還需要作為決策者的教師具有道德上的毅力或勇氣，特別是在面臨利益誘惑或外部壓力的情況下，堅持將道德的價值或理由置于非道德的價值或理由之上。正如前面所說，教師有時要抵制非道德或不道德的力量的誘惑，要抵制來自學校內(nèi)外部的各種壓力，要尋求有利的資源或支持性的條件，才可能將道德上正確的行動方案付諸實施。

綜合上述這些環(huán)節(jié)，貫穿和滲透在這些過程中的一個基礎(chǔ)性的或背景性的因素，就是一般性的和專業(yè)性的倫理規(guī)范(如道德價值觀、原則、規(guī)則等)或倫理理論。決策者對這些規(guī)范或理論的了解和習得，會影響到他們對倫理情境的感知、對倫理問題的識別和對行動方案的倫理辯護。這里并不是否定道德直覺或經(jīng)驗的重要性，然而不訴諸道德規(guī)范，我們很難辨別出這些直覺或經(jīng)驗的道德意味。更進一步說，這些直覺或經(jīng)驗不過是個體在日常的或?qū)I(yè)的生活中對道德規(guī)范做出反應(yīng)和逐漸習得的結(jié)果。由此，我們就明確了倫理決策的一般結(jié)構(gòu)。但嚴格來說，很多復(fù)雜的倫理決策過程可能是循環(huán)或螺旋推進的。一方面，通過倫理行動可能檢驗和反思原有問題識別、方案選擇是否合理，若不合理，就需要重新界定問題或修正行動方案；另一方面，倫理行動也可能產(chǎn)生新的情境，帶來新的倫理問題，由此也必然要求進行新的倫理決策。此外，需要補充一點的是，這個過程并不排斥其他規(guī)范的參照(如法律、習俗)，也不排斥其他主體的支持(如更具經(jīng)驗或能力的同事)，更不排除對各種事實信息的綜合分析和對不同利益相關(guān)者的多重視角。這些因素確實有助于倫理決策更加完善和可靠，但是它們并不構(gòu)成倫理決策的必要成分。

三 教師倫理決策的特性

表面來看，教師在倫理決策方面與其他社會主體并無不同，都始于情境、識別問題、抉擇方案、終于行動，都內(nèi)含著道德的心理活動，都不可避免地要訴諸道德的規(guī)范甚或理論，但是由于教師所從事工作在目的、內(nèi)容、對象和環(huán)境等方面都與其他社會主體有很大的不同，其倫理決策也顯示出一定的特殊性或獨特性。從前述分析中，我們也可以看出，教師在倫理決策中所面臨的倫理情境，所碰到的倫理問題，所訴諸的倫理規(guī)范等，都會與其他領(lǐng)域有根本的不同。與其他社會主體相比，教師不單單是一個道德主體，還是一個(道德)“教育者”，是一個“專業(yè)的”教育者，更是一個“實踐的”專業(yè)教育者。正是教師在身份或角色上所具有的這種多重性，使教師的倫理決策具有鮮明的教育性、專業(yè)性和審慎性的特征。

(一)教師倫理決策的教育性

與其他社會主體或從業(yè)人員一樣，教師天然地就是一個道德主體或能動者(Moral Agent)，需要在道德的事項上自主地做出決定、采取行動并承擔相應(yīng)的責任。但是，與他們不同，教師還承擔著“教育者”的角色，肩負著向?qū)W生傳遞道德價值觀或規(guī)范、促進學生道德成長的重要責任。這個角色和責任意味著教師不能滿足于確保自己的決策或行動合乎道德上的要求，還必須敏感到如此這般的決策或行動是否對學生的道德成長具有引領(lǐng)或示范的作用。而要產(chǎn)生這種引領(lǐng)或示范的作用，教師首先要成為一個“道德的人”，遵循社會期望的道德規(guī)范，并將這些規(guī)范內(nèi)化為個人良好的道德修養(yǎng)。由此可以合理地推論：教師不單單是針對倫理問題進行倫理決策，顯示出自己作為道德主體的能動性和品格，而且也在為學生樹立一個榜樣、做了一個示范，有助于學生感受甚至習得教師倫理決策過程及其背后的價值觀或規(guī)范。換句話說，在與學生有關(guān)的倫理事項中，教師的倫理決策可能甚至應(yīng)該具有道德教育的功能。對教師而言，一項倫理決策不僅僅在于它是合乎道德的，而且它本身就是道德的。誠如祖貝和索爾蒂斯所言：“我們稱之為學校的地方，就是一個道德互動甚或道德奮進的場所。孩子們拓展道德敏感性和倫理推理技能的能力，在很大程度上取決于他們身邊的成人是如何示范倫理行為和推理的。從根本上說，教師的行為，無論何時、無論何種方式，都是一件道德的事情?！?22)Bongsoon Zubay, Jonas F. Soltis eds., Creating the Ethical School: A Book of Case Studies (New York: Teachers College Press, 2005), 4.

但是，在實踐中也要警惕這種教育性要求所帶來的“泛化”傾向。一種傾向是無限放大教師的育人職能，將職業(yè)生活中的道德要求“泛化”到教師的日常生活領(lǐng)域，結(jié)果造成對教師日常生活的“高標”要求；另一種傾向恰好相反，未能重視教師“育人”的角色特性，將一般社會道德簡單地應(yīng)用到教育領(lǐng)域，結(jié)果又可能形成對教師職業(yè)生活的“低標”約束(23)程亮《規(guī)范·專業(yè)·實踐：當代教師倫理研究的三種取向》，《教育發(fā)展研究》2009年第12期，第72頁。。這兩種“泛化”都在相當程度上忽略了教師作為專業(yè)人員的特殊性。在倫理決策中，教師固然需要恪守自身作為公民或社會成員的倫理規(guī)范，但也必須關(guān)注自身作為專業(yè)的教育者所必須恪守的特殊倫理要求。這意味著，教師要應(yīng)對這種“泛化”的挑戰(zhàn)，就需要妥善處理一般社會倫理與專業(yè)倫理的關(guān)系，需要在個人道德與專業(yè)倫理之間尋找平衡。

(二)教師倫理決策的專業(yè)性

與一般的社會人員或從業(yè)人員不同，教師又常常被看作是專業(yè)人員。特別是20世紀60年代以來，教師作為專業(yè)人員的地位，在制度上逐漸獲得了許多國家或地區(qū)的認可，如我國《教師法》就明確規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員?！备鶕?jù)社會上成熟專業(yè)(如醫(yī)生、律師等)的標準，教師作為專業(yè)人員不僅需要專門化、系統(tǒng)化的知識和技能，更需要一套基于自身獨特實踐的倫理準則(Code of Ethics)。這些倫理準則并非都是出于“教書育人”或促進學生發(fā)展的考慮，而是防止教師在專業(yè)實踐中濫用專業(yè)權(quán)力侵犯學生的基本權(quán)益，同時也是為了維護教師群體的專業(yè)自治和社會形象。事實上，很多國家或地區(qū)的教育行政部門、教師專業(yè)團體甚至工會等，都制定和頒布了教師專業(yè)倫理準則，以指導(dǎo)和規(guī)約教師的專業(yè)行為。根據(jù)前面的倫理決策結(jié)構(gòu)，這些專業(yè)倫理準則即便不是教師在倫理決策中訴諸的全部規(guī)范，但也是這些規(guī)范中最為核心的部分。它們構(gòu)成了教師對與教育或教學相關(guān)的倫理問題進行感知、判斷和處理的直接標準甚或首要考慮，同時也標示出教師倫理決策的特殊性——與其他社會主體相比，教師倫理決策在實踐環(huán)節(jié)及其心理維度方面基本是同構(gòu)的，但訴諸的倫理規(guī)范存在著專業(yè)或領(lǐng)域上的差別。比如，斯特賴克等人認為，教師特別需要處理教育機會均等、懲罰和正當程序、心智自由、問責制與專業(yè)正直等原則或議題(24)肯尼斯·A·斯特賴克、喬納斯·F·索爾蒂斯《教學倫理(第五版)》，目錄第1-5頁。。

但是，也有批評者指出，這些倫理準則會簡化專業(yè)人員的倫理責任，會被專業(yè)內(nèi)部有影響力的人把一種專斷的“專業(yè)主義”理想強加在大多數(shù)實踐者身上，會妨礙有關(guān)工作場所中實際難題的倫理思考(獨立的、反思的、尊重權(quán)利的、創(chuàng)造性的問題解決)(25)Bruce Maxwell, “Codes of Professional Conduct and Ethics Education for Future Teachers,” Philosophical Inquiry in Education 24, no.4 (November 2017): 323-347.。更為緊要的是，強調(diào)教師倫理決策的專業(yè)特性，仍然面臨兩個方面的挑戰(zhàn)：一方面，專業(yè)倫理規(guī)范之間可能是相互競爭甚至相互沖突的，另一方面，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)外的規(guī)范之間也可能是不盡一致甚至相互矛盾的。在這種情況下，教師就不得不在這些不同的規(guī)范之間進行優(yōu)先性的排序，而要進行這樣的排序就很難再訴諸既有的專業(yè)倫理規(guī)范，而不得不回到教師作為決策主體的道德自我定位或價值追求。要適應(yīng)當代社會生活的流動性和文化多元性，教師在倫理決策中還需要考慮維持個體道德生活的完整性與恪守專業(yè)倫理準則之間的平衡，在做個“好教師”與做個“好人”或“好公民”之間進行價值的權(quán)衡。

(三)教師倫理決策的審慎性

在倫理決策中，教師要恪守一定的社會倫理，更要遵循在自身專業(yè)領(lǐng)域具有普遍約束力的倫理規(guī)范，但這并不意味著，恪守或遵循這些規(guī)范，就可以保證教師決策或行動的合理性或正當性。姑且不論內(nèi)含著兩個或以上價值或規(guī)范沖突的倫理困境，甚至那些僅包含一種價值或規(guī)范的情境，也仍然需要教師自身決定如何做以及做到何種程度才算是體現(xiàn)出該價值或規(guī)范的要求。比如“保護學生安全”這項準則，并不能直接告訴教師在特定的情境中該如何行動。這一方面取決于情境，另一方面取決于教師本身的能力。這也恰恰暗含著倫理決策的需要，意味著倫理問題的解決需要教師反復(fù)的權(quán)衡和審慎的判斷。再完備的師德指南，也不足以消解教師作為道德主體的自由和責任。即便我們出臺類似法律的教育懲戒規(guī)則，教師仍然需要自行判斷學生錯誤的性質(zhì)，并選擇給予學生懲罰。然而，這里的道德復(fù)雜性在于，對于學生的很多(即便不是全部)過錯，在教育上并沒有直接對應(yīng)的懲罰措施。比如，對特定學生的遲到行為，是批評教育，還是罰站、罰抄作業(yè)、罰做勞動，并沒有明確的規(guī)定；即使有明確的規(guī)定，教師照章辦事也許只是解除了責任，但未必在教育或道德上是合理的。在這種意義上說，教師作為道德主體是無可避免的。

但是，教師倫理決策的這種審慎性，還不僅僅停留在它所處理的事項的倫理性上。事實上，教師所從事的工作本身就是一項實踐的工作，而不是一項技術(shù)的事務(wù)。比如，維勒就認為，這項工作“不是技巧性的、固定并計劃好的一系列活動，而是一種藝術(shù)的過程”，內(nèi)含著杜威所說的“責任化”和舍恩所的“行為反思”(26)T. 胡森，T. N. 波斯爾斯韋特主編《教育大百科全書》第8卷，張斌賢等譯，西南師范大學出版社、海南出版社2006年版，第340頁。。根據(jù)亞里士多德的實踐概念，教育或教學從根本上說就是一個道德的或德性的實踐，教師從根本上說是一個內(nèi)具道德承諾的反思實踐者。從這個角度來看，教師的倫理決策就需要從教育或教學的實踐本身出發(fā)，追求教育或教學的卓越標準，實現(xiàn)教育或教學中的內(nèi)在善。它不是簡單地訴諸或參照一般的或?qū)I(yè)的倫理規(guī)范甚至倫理理論為行動方案提供辯護的問題，而是綜合個人的特征與情境的因素，對各種可辯護的行動方案進行審慎選擇的過程。

更進一步說，教師及其實踐(包括反思)都處在一定的社會結(jié)構(gòu)中，也必定在一定都程度上受到來自社會結(jié)構(gòu)或權(quán)力關(guān)系的影響。如果教師對這些制約自身實踐及其反思的結(jié)構(gòu)性因素缺乏明確的意識，教師就不可能實現(xiàn)真正意義上的道德自主，推進真正意義上的社會正義。倘若教師要使自己的倫理決策真正具有倫理的意味，他們就不能只是局限在提升自身道德修養(yǎng)和恪守專業(yè)倫理的層面，而需要從更為廣泛的社會正義的層面反思教育問題和社會結(jié)構(gòu)。

綜合上述三個方面，教師在倫理決策中如何權(quán)衡、平衡或整合這些角色及其道德要求，體現(xiàn)的是他們的道德能動性?？财肇悹栒J為，教師的這種“道德能動性意味著一種雙重的狀態(tài)，既包括教師作為一個道德的人采取符合倫理的專業(yè)行為，也包括教師作為一個道德教育者，要把他或她在實踐中堅持的核心原則和美德教給學生”(27)Elizabeth Campbell, The Ethical Teacher (Philadelphia: Open University Press, 2003), 2.。但這里還可以補充的是，教師的道德能動性還包括教師敏感和追求實踐的內(nèi)在善，對學校實踐進行批判性的反省，謀求社會的公平正義。由此可以說，教師的道德能動性意味著一種“三重”的狀態(tài)。

最后需要指出的是，這里對教師倫理決策進行的探討，其意義未必在于能讓不道德的教師變得更有道德，而在于幫助和促進一個有道德的教師在面對日常的專業(yè)實踐中更具道德上的敏感性、想象力和判斷力，更能用道德的語言闡明自身工作的價值，為自己的行動提供道德上的辯護，更有道德上的勇氣去采取行動。