走向深度學(xué)習(xí)的問題導(dǎo)學(xué)課堂范式研究

韋璐

[摘? 要] 深度學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)落地的重要途徑。對于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)而言，強調(diào)數(shù)學(xué)教學(xué)從學(xué)生出發(fā)，站在學(xué)生的立場教數(shù)學(xué)，讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)化的過程，是一個重要的教學(xué)思路，其與深度學(xué)習(xí)的要素也基本重合。深度學(xué)習(xí)強調(diào)理解、融合、創(chuàng)新、批判、發(fā)展，那問題導(dǎo)學(xué)課堂范式就要瞄準這些特征來設(shè)計，考慮到小學(xué)生的認知特點，在情境中提出問題，往往能夠更好地發(fā)揮問題導(dǎo)向的作用，從而豐富問題導(dǎo)向課堂范式的內(nèi)涵。

[關(guān)鍵詞] 核心素養(yǎng);深度學(xué)習(xí);問題導(dǎo)學(xué);范式應(yīng)用

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011版）》明確的課程目標之一，就是“獲得適應(yīng)未來社會生活和進一步發(fā)展所必需的重要數(shù)學(xué)知識（包括數(shù)學(xué)事實、數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗）以及基本的數(shù)學(xué)思想方法和必要的應(yīng)用技能”。這一表述與核心素養(yǎng)的闡述是一致的，核心素養(yǎng)強調(diào)培訓(xùn)學(xué)生具有適應(yīng)社會發(fā)展與終身發(fā)展的必備品格與關(guān)鍵能力。將之與課程標準的闡述對應(yīng)起來，我們就可以發(fā)現(xiàn)，課程標準中所強調(diào)的“重要數(shù)學(xué)知識”“基本數(shù)學(xué)思想方法”“必要的應(yīng)用技能”，就是關(guān)鍵能力的重要組成部分。對于核心素養(yǎng)如何落地，當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)強調(diào)探究有效的落地途徑就是深度學(xué)習(xí)。對于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)而言，站在兒童的立場教數(shù)學(xué)，讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)化的學(xué)習(xí)過程，是一個值得去探索的教學(xué)思路，其與深度學(xué)習(xí)的要素也基本重合。

所謂深度學(xué)習(xí)，實際上是基于學(xué)生有效學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計與實施范式，其目的在于提升學(xué)生的高階思維能力與問題解決能力。有研究表明，促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)邏輯的生成策略集中體現(xiàn)在：以“理解與聚焦”為教學(xué)主題的價值取向;以“融合與聯(lián)結(jié)”為課堂活動的基本特質(zhì);以“創(chuàng)新與實踐”為解決問題的主要抓手;以“反思與批判”為思維拓展的關(guān)鍵路徑;以“發(fā)展與進階”為多元評價的核心視角。分析這一界定，我們就可以發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)具有理解、融合、創(chuàng)新、批判、發(fā)展等基本特征，而要讓實際教學(xué)滿足這些特征，可以嘗試在教學(xué)中建立起問題導(dǎo)學(xué)的課堂范式。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)需要建立問題導(dǎo)學(xué)的課堂范式

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是需要建立課堂范式的，好的課堂范式可以讓學(xué)生沐浴在良好的知識與能力生成環(huán)境中。基于核心素養(yǎng)落地的需要，進一步考慮數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)六個要素在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上的落地，應(yīng)兼顧小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的傳統(tǒng)。對于數(shù)學(xué)學(xué)科而言，優(yōu)秀傳統(tǒng)之一就是對問題的重視。

從學(xué)生認知的角度來看，問題可以打破學(xué)生原有的認知平衡，并使這種平衡在學(xué)生的分析與問題解決過程中達到新的高度。一言以蔽之，問題可以驅(qū)動學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得學(xué)習(xí)以及解決問題的動力，從而完成知識的積累與能力的形成。從范式的角度來看，問題驅(qū)動是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)、以問題為載體和核心的教學(xué)策略或教學(xué)范式，強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動必須與任務(wù)或問題相結(jié)合，教師通過一系列的問題引導(dǎo)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機。從孔子的“啟發(fā)式”教學(xué)到蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，都把設(shè)置問題當(dāng)作最重要的教學(xué)策略之一。正因為如此，在課堂教學(xué)過程中如何設(shè)置數(shù)學(xué)問題便成為驅(qū)動深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生的關(guān)鍵。

二、基于深度學(xué)習(xí)的問題導(dǎo)學(xué)課堂范式應(yīng)用

既然深度學(xué)習(xí)強調(diào)理解、融合、創(chuàng)新、批判、發(fā)展，那教師就應(yīng)瞄準這些特征來設(shè)計問題導(dǎo)學(xué)課堂范式。值得一提的是，考慮到小學(xué)生的認知特點，教師在情境中提出問題，往往能夠更好地發(fā)揮問題導(dǎo)向的作用，從而豐富問題導(dǎo)向課堂范式的內(nèi)涵。這是因為情境能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型升級，情境理念是學(xué)生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的靈魂，情境創(chuàng)設(shè)是學(xué)生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的先導(dǎo)，情境運行是學(xué)生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的保障，情境反思是學(xué)生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的核心。被增潤的情境課堂，能讓學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)走向自覺。

在“負數(shù)的初步認識”（蘇教版五年級上冊）的教學(xué)中，教師首先必須認識到幫學(xué)生建立負數(shù)概念并不是一件容易的事情，在使用教材的時候，也不是將教材上的素材通過幻燈片呈現(xiàn)出來，然后通過所謂的分析與綜合就能引導(dǎo)學(xué)生認知負數(shù)概念的。真正的分析與綜合一定是屬于學(xué)生自己的一個過程，其伴隨著的是學(xué)生積極的思維、批判的思維、綜合的思維。而教師要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷這些思維過程，就必須先通過問題驅(qū)動，也就是建立起問題導(dǎo)學(xué)的課堂范式。也只有在這樣的范式之下，學(xué)生才有可能經(jīng)歷一個深度學(xué)習(xí)的過程。筆者的設(shè)計是這樣的：

首先，給學(xué)生呈現(xiàn)生活相關(guān)的素材，并讓學(xué)生根據(jù)這些素材說說自己的真實想法。這些素材包括氣溫的零上與零下、海拔的高低等。其中氣溫的零上與零下，是教師最喜歡引用的素材之一。這是一個非常重要的環(huán)節(jié)，是教師掌握學(xué)生先前學(xué)習(xí)情況的環(huán)節(jié)。通常情況下，學(xué)生看到這些素材時，往往第一反應(yīng)并不是負數(shù)，而是其他。

其次，基于學(xué)生的已有認識去設(shè)計問題。在課堂上有學(xué)生提出這樣的一些問題：有學(xué)生問“為什么溫度會有零上與零下？”有學(xué)生問“是先有零上與零下的溫度，還是先有正數(shù)和負數(shù)的？”（這個學(xué)生對數(shù)學(xué)比較感興趣，所涉獵的知識也比較廣泛，課堂上提出來的問題常常出其不意）還有學(xué)生問“如果將所有的溫度都設(shè)計為零上行不行？這樣就不用學(xué)習(xí)負數(shù)了嗎？”

筆者第一次讓學(xué)生說出自己的真實想法時，面對學(xué)生的這些答案，是感覺到非常驚訝的，因為這些答案完全超出了筆者的預(yù)設(shè)。但是建構(gòu)主義教學(xué)理論告訴我們，重視學(xué)生的先前經(jīng)驗或者說前概念，是教師有效教學(xué)或者說是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的前提。

再次，基于學(xué)生的認知基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生走向預(yù)設(shè)的教學(xué)目標。這是學(xué)生于問題導(dǎo)向下發(fā)生深度學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)。在上面的例子當(dāng)中，考慮到學(xué)生已經(jīng)知道本節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)就是建立起“負數(shù)”的概念，且學(xué)生的研究重心就是氣溫這個實例，筆者嘗試先引導(dǎo)學(xué)生解決他們自身產(chǎn)生的問題。對于學(xué)生提出的幾個問題，其解決關(guān)鍵在于溫度標準的制定。1740年瑞典科學(xué)家攝爾西斯提出“將水的冰點規(guī)定為0攝氏度，水的沸點規(guī)定為100攝氏度”，正是由于這一標準，使得生活中出現(xiàn)低于水的冰點的溫度時，必須采用一種新的表示方式，于是人們自然而然地就選擇了在正數(shù)前面添加一個負號。這個過程在課堂上僅耗時3分鐘左右，但卻能拓寬學(xué)生的視野，引導(dǎo)學(xué)生從溫度標準的制定角度認識到負數(shù)存在的因由和意義。

在此基礎(chǔ)上，教師可以再提出問題：在生活當(dāng)中還有哪些場合需要用到負數(shù)？這是一個讓學(xué)生基于自己對負數(shù)的理解到生活中尋找實例的問題。雖然此時負數(shù)的定義尚未給出，但并不影響學(xué)生利用經(jīng)驗去解決問題，事實上當(dāng)學(xué)生涉獵到“收入與支出”等例子時，就能夠進一步鞏固對負數(shù)概念的認識。

三、面向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)與問題導(dǎo)學(xué)范式

在上述例子當(dāng)中，學(xué)生在問題的引導(dǎo)之下，思維步步深入，無論是教師提出的問題，還是自己產(chǎn)生的問題，都能夠引導(dǎo)他們涉獵并加工更多的素材。同時在上面的例子當(dāng)中，我們看到學(xué)生的思維具有批判性，具有遷移特征，而這正符合了深度學(xué)習(xí)的需要，同時也吻合了核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要。

需要強調(diào)的是，提倡在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中通過問題導(dǎo)向的課堂教學(xué)范式來走向深度學(xué)習(xí)，并不是排斥淺層學(xué)習(xí)。筆者認為淺層學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，很多時候淺層學(xué)習(xí)是必要的，透過“淺層”理解“深度”，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，將對人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高起到重要的作用，而這里所說的重要作用，實際上在深度學(xué)習(xí)的特征當(dāng)中已經(jīng)有所體現(xiàn)。如果在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上就能夠讓學(xué)生形成這樣的意識與能力，那對于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)來說顯然是一件好事。問題在數(shù)學(xué)教學(xué)中的價值不言而喻，基于問題導(dǎo)向的課堂教學(xué)范式，能讓學(xué)生體驗深度學(xué)習(xí)的過程，獲得核心素養(yǎng)的提升，達成課程標準提出的學(xué)習(xí)要求，也是小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)努力的方向。