師生意義協(xié)商在外語(yǔ)課堂中的應(yīng)用研究

王可爽

摘要：近年來(lái)，意義協(xié)商理論一直是國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得研究者關(guān)注的重點(diǎn)，研究者們也都積極倡導(dǎo)，將意義協(xié)商互動(dòng)運(yùn)用到外語(yǔ)教學(xué)課堂當(dāng)中。而當(dāng)前我國(guó)外語(yǔ)課堂普遍存在教師主導(dǎo)、師生缺乏交流互動(dòng)等問(wèn)題。鑒于此，本文首先闡明了研究目的和研究意義，梳理了意義協(xié)商理論的基本內(nèi)涵和理論基礎(chǔ)。其次，本文闡述了我國(guó)外語(yǔ)課堂協(xié)商互動(dòng)的現(xiàn)狀，揭示其存在的根本問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，探尋了優(yōu)化課堂意義協(xié)商互動(dòng)的幾項(xiàng)重要舉措。

關(guān)鍵詞：意義協(xié)商;外語(yǔ)課堂教學(xué);二語(yǔ)習(xí)得

一、引言

1.1 研究背景

語(yǔ)言是以語(yǔ)音為物質(zhì)外殼，由語(yǔ)法和詞匯共同構(gòu)成的，并能表達(dá)人類(lèi)思想的符號(hào)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言的根本目的是用，而我國(guó)曾經(jīng)的外語(yǔ)教學(xué)過(guò)于注重語(yǔ)法知識(shí)和詞匯的教學(xué)，而忽略了語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用。隨著國(guó)內(nèi)外教學(xué)理念的不斷更新與發(fā)展，近年來(lái)，我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)開(kāi)始著重提高學(xué)生在生活中的語(yǔ)言交際能力和語(yǔ)言運(yùn)用能力，許多教師嘗試通過(guò)交際教學(xué)、任務(wù)型教學(xué)等方法，提高學(xué)生的語(yǔ)言綜合素質(zhì)。其中，進(jìn)行意義協(xié)商是英語(yǔ)教學(xué)中必不可少的互動(dòng)環(huán)節(jié)。雖然意義協(xié)商吸引了眾多研究者的關(guān)注，但目前我國(guó)仍欠缺對(duì)其的普及應(yīng)用，那些為數(shù)不多應(yīng)用意義協(xié)商的外語(yǔ)課堂，其具體協(xié)商方式和內(nèi)容也有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

1.2研究目的與研究意義

理論研究證明，英語(yǔ)課堂中師生進(jìn)行協(xié)商互動(dòng)將會(huì)顯著提升學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出以及語(yǔ)用能力。我國(guó)目前對(duì)這方面的研究，無(wú)論是在廣度上還是深度上都處于初級(jí)階段，無(wú)法反映我國(guó)外語(yǔ)課堂師生互動(dòng)協(xié)商的全貌以及根本問(wèn)題。因此本文聚焦于意義協(xié)商這一特殊的課堂互動(dòng)形式，分析意義協(xié)商互動(dòng)的理論基礎(chǔ)、特征、現(xiàn)狀以及優(yōu)化措施。

本文的研究意義具體有以下兩點(diǎn)：

1、本文通過(guò)對(duì)意義協(xié)商理論的梳理和探究，將西方研究者提出的優(yōu)秀理論與我國(guó)的實(shí)際情況形結(jié)合，有助于豐富和發(fā)展我國(guó)外語(yǔ)課堂教學(xué)理論，同時(shí)也能幫助教師深入了解意義協(xié)商的內(nèi)涵以及其在二語(yǔ)習(xí)得中的作用。

2、本文揭示了我國(guó)外語(yǔ)課堂的特點(diǎn)及現(xiàn)存問(wèn)題，能夠使廣大英語(yǔ)教師意識(shí)到如何在課堂上正確使用意義協(xié)商，并具備相應(yīng)的能力和策略手段開(kāi)展相關(guān)教學(xué)活動(dòng)，符合我國(guó)外語(yǔ)課堂師生意義協(xié)商互動(dòng)探究深化發(fā)展的需要。

二、關(guān)于意義協(xié)商

2.1 意義協(xié)商的概念

自20世紀(jì)80年代起，二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的眾多研究者都開(kāi)始對(duì)意義協(xié)商這一特殊的互動(dòng)形式展開(kāi)研究。協(xié)商在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中是至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，Long （1983） 提出的“互動(dòng)假說(shuō)”認(rèn)為，為消除理解障礙而進(jìn)行的意義協(xié)商能給學(xué)習(xí)者提供更多的可理解性輸入，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。Swain （1985） 提出“輸出假說(shuō)”：在會(huì)話(huà)中迫使學(xué)習(xí)者說(shuō)出可理解的話(huà)（pushed output），會(huì)令其檢驗(yàn)過(guò)渡語(yǔ)假設(shè)，注意到與目標(biāo)形式的差距并修正之，這是二語(yǔ)習(xí)得發(fā)生的必要條件。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，意義協(xié)商是指為了克服在交流中遇到的理解障礙，會(huì)話(huà)雙方對(duì)話(huà)語(yǔ)進(jìn)行調(diào)整、修正的過(guò)程（Oliver 1998：372-386）。一方?jīng)]有聽(tīng)懂對(duì)方所述內(nèi)容，要求對(duì)方進(jìn)行解釋;或者一方所說(shuō)內(nèi)容有誤，另一方予以糾正。以下是教師和學(xué)生在課堂上的一個(gè)簡(jiǎn)短對(duì)話(huà)：

T： What do you see from this photo？

S：A woman is drinking coffee， and she has a spoon on she right hand.

T： on she right hand？

S： uh on her right hand.

T：yeah， in her right handactually.

2.2 意義協(xié)商的理論基礎(chǔ)

意義協(xié)商的理論基礎(chǔ)主要基于三個(gè)假說(shuō)：Krashen的輸入假說(shuō)、Swain的輸出假說(shuō)以及由Long提出的互動(dòng)假說(shuō)。

根據(jù)輸入假說(shuō)的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)與習(xí)得是兩種截然不同的掌握語(yǔ)言的方式。“學(xué)習(xí)”是一種有意識(shí)地了解一門(mén)語(yǔ)言的行為，但此方式無(wú)法幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行實(shí)際運(yùn)用。而“習(xí)得”指的是一種無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，在使用語(yǔ)言的過(guò)程中自然而然地掌握語(yǔ)言。Krashen強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)該進(jìn)行略高于他現(xiàn)有語(yǔ)言技能水平的二語(yǔ)材料輸入，即“可理解性的語(yǔ)言輸入”。此外，Krashen認(rèn)為大量的、可理解性的語(yǔ)言輸入再加上較低的情感過(guò)濾，是二語(yǔ)習(xí)得者成功的前提條件。而意義協(xié)商則增進(jìn)這種可理解性輸入的有效方法，這啟發(fā)英語(yǔ)教師要注重課堂語(yǔ)言輸入的質(zhì)量，選擇可理解性的輸入材料并為學(xué)習(xí)則提供足夠多的輸入以及輸出的機(jī)會(huì)。

20世紀(jì)70年代，Swain采用沉浸式教學(xué)方法，在加拿大對(duì)母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生進(jìn)行法語(yǔ)教學(xué)。經(jīng)過(guò)七年的研究發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的聽(tīng)力和閱讀能力要比其他同學(xué)好，但寫(xiě)作和口語(yǔ)能力仍和目標(biāo)語(yǔ)有較大差距。Swain發(fā)現(xiàn)了輸入假說(shuō)的漏洞，長(zhǎng)期的語(yǔ)言輸入并沒(méi)有讓習(xí)得者真正掌握二語(yǔ)，而是“語(yǔ)言輸出”發(fā)揮著更重要的作用。由此可見(jiàn)，輸入與輸出的有機(jī)銜接也至關(guān)重要。

1983年，Long提出了互動(dòng)假說(shuō)，該假說(shuō)既結(jié)合了Krashen的輸入假說(shuō)，又強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中交際互動(dòng)以及意義協(xié)商的重要性，最重要的是提高了語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性。在Long看來(lái)，雙方進(jìn)行協(xié)商互動(dòng)提供了一個(gè)修正話(huà)語(yǔ)的機(jī)會(huì)，修正調(diào)整后才能增加內(nèi)容的可理解性，從而增加學(xué)習(xí)者話(huà)語(yǔ)輸出的機(jī)會(huì)。換句話(huà)說(shuō)，意義協(xié)商互動(dòng)能夠有效銜接可理解性輸入以及語(yǔ)言輸出，其具體作用表現(xiàn)為，互動(dòng)不僅能夠?qū)υ?huà)語(yǔ)內(nèi)容的形式進(jìn)行調(diào)整，而且大大降低了語(yǔ)言交流難度，從而促進(jìn)雙方語(yǔ)言輸出的意愿并推動(dòng)二語(yǔ)習(xí)得進(jìn)程。

三、我國(guó)外語(yǔ)課堂師生意義協(xié)商的現(xiàn)狀與問(wèn)題

3.1 教師意義協(xié)商意識(shí)薄弱

教師和學(xué)生都是影響師生意義協(xié)商互動(dòng)的重要因素。教師方面主要表現(xiàn)為教師在課堂上與學(xué)生的互動(dòng)意識(shí)、教學(xué)方法及教學(xué)材料等等;學(xué)生方面則表現(xiàn)為回應(yīng)老師的互動(dòng)意愿、學(xué)習(xí)態(tài)度、語(yǔ)言水平和性格等等。教師作為課堂的主要引領(lǐng)者和知識(shí)的傳授者，在協(xié)商互動(dòng)中占據(jù)著更重要的地位。而我國(guó)外語(yǔ)課堂的現(xiàn)狀并不樂(lè)觀，師生意義協(xié)商在課堂互動(dòng)中的占比很小，教師缺乏主動(dòng)發(fā)起意義協(xié)商的意識(shí)，從而導(dǎo)致學(xué)生更不會(huì)主動(dòng)去進(jìn)行協(xié)商互動(dòng)。多數(shù)教師具備意義協(xié)商的理論知識(shí)，卻不重視課堂實(shí)踐，從而導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫節(jié)，因此二語(yǔ)習(xí)得中意義協(xié)商的理念并沒(méi)有切實(shí)有效的落到實(shí)際教學(xué)環(huán)節(jié)。

3.2 教師協(xié)商互動(dòng)的方式與策略單一

為了達(dá)到良好的課堂效果，教師備課是很有必要的，但是對(duì)于課堂協(xié)商互動(dòng)而提前預(yù)設(shè)好問(wèn)題，不僅達(dá)不到協(xié)商目的，還會(huì)影響課堂效率。教師所提的問(wèn)題通常分為開(kāi)放性問(wèn)題和閉合性問(wèn)題。所謂閉合性問(wèn)題，即擁有固定答案。而開(kāi)放性問(wèn)題則答案不唯一，能夠引發(fā)師生間的不同觀點(diǎn)的碰撞與交流。而實(shí)際的課堂中，教師展示的閉合性問(wèn)題的數(shù)量要遠(yuǎn)多于開(kāi)放性問(wèn)題，無(wú)法為學(xué)習(xí)者提供協(xié)商交流的機(jī)會(huì)。此外，確認(rèn)核實(shí)、澄清請(qǐng)求以及理解核實(shí)，這是教師為解答學(xué)生困惑或交流困難時(shí)可采用的三種調(diào)整手段。目前，教師最常使用理解核實(shí)，但對(duì)習(xí)得者最有幫助的是澄清請(qǐng)求。它要求學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)自身的問(wèn)題，并嘗試做出話(huà)語(yǔ)調(diào)整，增加語(yǔ)言輸出量，教師在此基礎(chǔ)上的幫助就會(huì)更高效。還有更多的互動(dòng)手段有待教師采用，例如提示、引導(dǎo)、給予線(xiàn)索。這反映了教師雖然具備意義協(xié)商的理論知識(shí)，但仍然欠缺具體的教學(xué)手段和方式。

3.3 教師對(duì)協(xié)商理解片面，受傳統(tǒng)教學(xué)方式禁錮

過(guò)去典型的課堂模式是教師說(shuō)，學(xué)生聽(tīng)，教師主要授課時(shí)間要占課堂時(shí)間的一半以上。如今新型教學(xué)理念出現(xiàn)之后，教師與學(xué)生互動(dòng)的時(shí)間的確有所增加，但是對(duì)話(huà)僅流于表面，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得者并無(wú)實(shí)質(zhì)性的幫助。教師對(duì)協(xié)商理解片面主要體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：一是使用目的錯(cuò)誤，眾多英語(yǔ)教師把協(xié)商互動(dòng)看作是檢驗(yàn)知識(shí)掌握情況的手段，而不是鼓勵(lì)學(xué)生有效輸出的途徑。二是不少教師認(rèn)為意義協(xié)商占據(jù)課堂時(shí)間過(guò)多，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容無(wú)法完成。此外，即便課堂上師生互動(dòng)的機(jī)會(huì)有所增加，廣大教師仍然受“教師是課程的忠實(shí)執(zhí)行者、傳遞者，學(xué)生是被動(dòng)接受者”這種傳統(tǒng)教學(xué)理解所束縛。

四、關(guān)于外語(yǔ)課堂師生意義協(xié)商互動(dòng)優(yōu)化的舉措

意義協(xié)商中產(chǎn)生的糾錯(cuò)反饋能夠幫助學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己的中介語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的差距，從而促進(jìn)其二語(yǔ)能力的發(fā)展（祖曉梅2014： 26-34）。其中，意義協(xié)商對(duì)于學(xué)習(xí)者識(shí)別語(yǔ)言材料有兩點(diǎn)作用：一是教師用重度等強(qiáng)調(diào)語(yǔ)氣重述重要或易錯(cuò)的知識(shí)點(diǎn)，能夠讓學(xué)習(xí)者格外地關(guān)注語(yǔ)言本身及其形式。二是教師以不同的語(yǔ)言形式對(duì)對(duì)話(huà)進(jìn)行重塑，也會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)言意識(shí)。如上一章節(jié)所述，我國(guó)英語(yǔ)課堂師生意義協(xié)商的現(xiàn)狀并不樂(lè)觀。對(duì)外語(yǔ)課堂協(xié)商互動(dòng)進(jìn)行優(yōu)化，符合我國(guó)外語(yǔ)課堂改革實(shí)踐的要求，因此需要從多方面推動(dòng)我國(guó)外語(yǔ)課堂意義協(xié)商的應(yīng)用。

4.1 劃分小組，高效進(jìn)行意義協(xié)商

Long經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，在課堂進(jìn)行意義協(xié)商互動(dòng)的過(guò)程中，實(shí)施小組參與方式的效果更顯著。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，將語(yǔ)言綜合水平相當(dāng)?shù)耐瑢W(xué)進(jìn)行兩人或三人分組，確保每個(gè)人都擁有相同的語(yǔ)言輸出機(jī)會(huì)，有利于學(xué)習(xí)者擁有更多的語(yǔ)言產(chǎn)出機(jī)會(huì)，最重要的是能增加語(yǔ)言輸出的質(zhì)量。此外，教師也要注意教學(xué)材料的難度，不應(yīng)過(guò)于簡(jiǎn)單，也不應(yīng)過(guò)于困難。在課堂教學(xué)前做好準(zhǔn)備工作，并在課堂上將相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)和文化背景呈現(xiàn)給學(xué)生，推動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)地參與課堂，從而增加師生意義協(xié)商的機(jī)會(huì)。

4.2 教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，豐富意義協(xié)商形式

教師的教學(xué)觀念是進(jìn)行一切教學(xué)行為的前提和基礎(chǔ)。教師的觀念決定其課堂行為，只有教師正確認(rèn)識(shí)到外語(yǔ)教學(xué)課堂的本質(zhì)特征，才能積極有效地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，在課堂進(jìn)行更多的師生意義協(xié)商。因此，要想意義協(xié)商在二語(yǔ)習(xí)得課堂中真正發(fā)揮作用，首先教師要擺正教學(xué)觀。與此同時(shí)，教師應(yīng)開(kāi)拓創(chuàng)新，發(fā)揮多種協(xié)商手段的作用，將澄清請(qǐng)求、確認(rèn)核實(shí)等手段進(jìn)行綜合運(yùn)用，并納入誘導(dǎo)、提示、修正等環(huán)節(jié)，不斷發(fā)展意義協(xié)商的多樣性和高效性。

4.3 教師加強(qiáng)教學(xué)反思，靈活運(yùn)用意義協(xié)商

在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)反思是否給予了學(xué)生更多的發(fā)言權(quán)和話(huà)語(yǔ)權(quán)，是否采取了多種意義協(xié)商方式，是否引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的語(yǔ)言輸出。首先，教師對(duì)自身在課堂中協(xié)商互動(dòng)的開(kāi)展情況進(jìn)行反思，能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，在優(yōu)化意義協(xié)商的同時(shí)提升教學(xué)質(zhì)量。其次，教師也應(yīng)善于觀察他人課堂意義協(xié)商實(shí)踐效果，規(guī)避可能會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題，在不同的課堂情境下靈活運(yùn)用不同的協(xié)商策略。在外語(yǔ)課堂中，意義協(xié)商策略不是用的越多越好，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生輸出存在的問(wèn)題，運(yùn)用當(dāng)下最適合的協(xié)商互動(dòng)手段。

五、結(jié)論

本文以二語(yǔ)習(xí)得研究中的意義協(xié)商理論為基礎(chǔ)，針對(duì)我國(guó)當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)課堂中存在的問(wèn)題，試圖探尋以學(xué)生為中心，并注重培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用能力的師生協(xié)商互動(dòng)這一新興課堂模式。照搬國(guó)外意義協(xié)商的運(yùn)用方式是沒(méi)有用的，因此本文結(jié)合我國(guó)外語(yǔ)課堂教學(xué)的實(shí)際情況，針對(duì)具體問(wèn)題提出有針對(duì)性的建議。總之，意義協(xié)商的運(yùn)用和優(yōu)化，順應(yīng)我國(guó)新型教學(xué)模式的要求，也符合教師教學(xué)的客觀規(guī)律。意義協(xié)商的開(kāi)展，不僅能夠活躍課堂氛圍，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，它也切實(shí)提升了學(xué)生在生活和工作中的語(yǔ)言運(yùn)用能力。未來(lái)，研究者們和廣大師生仍需共同努力，不斷地完善與發(fā)展意義協(xié)商在教學(xué)中的運(yùn)用。

參考文獻(xiàn)

[1] Long， M.The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition . New York： Academic Press， 1996.

[2] Krashen， S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning [M]. New York： Pergamon Press.

[3] Oliver， R. Negotiation of meaning in child interactions[J]. The Modern Language Journal， 1998 （82） ：372-386.

[4]韓寶成，梁海英.整體外語(yǔ)教學(xué)中的意義協(xié)商活動(dòng)[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2021，53（01）：102-112+161.

[5] 李航.外語(yǔ)課堂師生意義協(xié)商：互動(dòng)與優(yōu)化[D].西南大學(xué)，2012.

[6]覃繼良.大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中輸入與輸出的整合[J].中國(guó)勞動(dòng)關(guān)系學(xué)苑學(xué)報(bào)，2007（3）：112-115.

[7] 王奇民.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的輸入與輸出探究——中西教學(xué)模式比較及其對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示[J].外語(yǔ)教學(xué)，2003，24（3）：66-69.

[8] 趙飛，鄒為誠(chéng).互動(dòng)假說(shuō)的理論建構(gòu)[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2009（02）：78-87.