本土與外籍教師合作教學(xué)路徑探究
——以東亞地區(qū)為例

初彤，張緒忠

合作教學(xué)最早可追溯至20世紀(jì)50年代，美國(guó)陸軍學(xué)校最早使用了這種教學(xué)模式[1](6-10)，后來(lái)逐漸擴(kuò)展到不同層次、不同課程的教育，尤其是外語(yǔ)教育。合作教學(xué)（co-teaching）又被稱為協(xié)同教學(xué)（cooperative teaching）或團(tuán)隊(duì)教學(xué)（team teaching），是指一位教師和另一位或多位教師，以一種平行或輔助的關(guān)系，組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，同時(shí)或不同時(shí)出現(xiàn)在課堂上，引導(dǎo)一名或多名學(xué)習(xí)者就某一學(xué)科知識(shí)點(diǎn)或主題單元實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)期或短期目標(biāo)的教學(xué)模式[2](12)。在全球各個(gè)國(guó)家和地區(qū)，合作教學(xué)的類(lèi)型繁多，有同一學(xué)科教師的合作教學(xué)，也有不同學(xué)科教師的跨學(xué)科合作教學(xué)；有教育研究者與一線教師的合作，也有學(xué)科教師與語(yǔ)言教師的合作[3](454-475)。但在東亞地區(qū)，占據(jù)主導(dǎo)地位的合作方式仍然是本土外語(yǔ)教師與以外語(yǔ)為母語(yǔ)的外籍教師的外語(yǔ)教學(xué)合作[4](341-351)。本土與外籍教師合作教學(xué)模式主要是指：本土或外籍教師中的任意一人擔(dān)任主講人，另一位教師任教學(xué)助手，或者兩位教師聯(lián)合工作，以互動(dòng)和協(xié)作的方式開(kāi)展外語(yǔ)課堂教學(xué)的一種直接合作方式[5](113-131)。一般而言，本土的外語(yǔ)教師憑借自身學(xué)習(xí)外語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和長(zhǎng)期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更深入了解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)的難點(diǎn)、重點(diǎn)和薄弱環(huán)節(jié)，能針對(duì)學(xué)習(xí)者給予系統(tǒng)的語(yǔ)言知識(shí)輸入和有針對(duì)性的講解；而外籍教師更了解外語(yǔ)國(guó)家的文化、歷史、傳統(tǒng)風(fēng)俗習(xí)慣等國(guó)情，熟悉各種語(yǔ)境下的外語(yǔ)慣用法和日常習(xí)語(yǔ)，語(yǔ)言駕馭能力強(qiáng)。所以本土與外籍教師合作教學(xué)可以發(fā)揮二者的各自優(yōu)勢(shì)，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)基本語(yǔ)言知識(shí)和實(shí)際運(yùn)用能力的雙突破，切實(shí)提升外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。

合作教學(xué)在東亞地區(qū)的應(yīng)用主要表現(xiàn)為本土與外籍教師的合作教學(xué)。20世紀(jì)80年代以來(lái)，東亞各國(guó)家和地區(qū)在各級(jí)教育機(jī)構(gòu)不斷推廣合作教學(xué)，其中日本的JET (Japan Exchange and Teaching Program）教學(xué)項(xiàng)目，韓國(guó)的EPIK（English Program in Korea) 教學(xué)項(xiàng)目，中國(guó)香港地區(qū)的NET (Native-speaking English Teacher)計(jì)劃，以及中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的母語(yǔ)為英語(yǔ)的教師NEST(Native English-Speaking Teachers)與當(dāng)?shù)亟處煹慕虒W(xué)合作項(xiàng)目引起了廣泛關(guān)注和研究[6](96-109)。這些合作教學(xué)項(xiàng)目中所使用的外籍教師聘任管理、本土與外籍教師課堂合作教學(xué)，以及合作教學(xué)效果評(píng)估體系，豐富了東亞地區(qū)的教學(xué)管理和模式。研究該地區(qū)的教師合作教學(xué)，對(duì)推動(dòng)我國(guó)的中外教師合作教學(xué)發(fā)展具有啟發(fā)和借鑒意義。

一、本土與外籍教師合作教學(xué)的理論闡述

東亞地區(qū)的本土與外籍教師合作教學(xué)不是無(wú)源之水，無(wú)本之木，是有理論根基的。追本溯源，合作教學(xué)的理論依據(jù)主要源自社會(huì)文化理論（最近發(fā)展區(qū)和支架概念）和活動(dòng)理論。

（一）社會(huì)文化理論

在社會(huì)文化理論之前，風(fēng)靡世界的學(xué)習(xí)發(fā)展理論是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，主要觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)者通過(guò)個(gè)體內(nèi)在的認(rèn)知、思維和能力來(lái)認(rèn)識(shí)世界和發(fā)展自我。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的學(xué)習(xí)理論顛覆了認(rèn)知發(fā)展理論的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程和心理發(fā)展不是完全由個(gè)體的內(nèi)部力量驅(qū)使、受內(nèi)在邏輯支配的，而是由學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)文化環(huán)境與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理不斷交互建構(gòu)的。學(xué)習(xí)者所處的環(huán)境中既充滿了先輩的文化及其物化的成果，也有家長(zhǎng)、教師、同伴以及所處的整個(gè)群體對(duì)他的幫助，這些外部力量是社會(huì)文化理論的基石，對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展和學(xué)習(xí)的情境起關(guān)鍵作用。社會(huì)文化理論同時(shí)強(qiáng)調(diào)中介在學(xué)習(xí)者與社會(huì)文化環(huán)境交往中發(fā)揮重要作用，學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展和知識(shí)建構(gòu)依賴于符號(hào)工具作為中介，參與社會(huì)活動(dòng)，與他人進(jìn)行文化與思想的交流。語(yǔ)言就是高層次認(rèn)知的符號(hào)工具，學(xué)習(xí)者憑借語(yǔ)言與他人對(duì)話和互動(dòng)，經(jīng)過(guò)自我反思與調(diào)節(jié)，將外部知識(shí)內(nèi)化[7](86-91)。在教室這個(gè)微縮的社會(huì)歷史文化環(huán)境中，本土教師、外籍教師、學(xué)習(xí)者及同伴們通過(guò)語(yǔ)言中介共同建構(gòu)了學(xué)習(xí)過(guò)程。

社會(huì)文化理論中的兩個(gè)最重要、最具突破性的概念是最近發(fā)展區(qū)和支架，非常適合闡釋教室中學(xué)習(xí)的發(fā)生。最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）是指學(xué)習(xí)者實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的距離，實(shí)際發(fā)展水平是學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問(wèn)題的現(xiàn)有水平，潛在發(fā)展水平是學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)或能力更強(qiáng)的同伴幫助下解決問(wèn)題的水平，這兩種水平之間存在著一條鴻溝，兩者的距離便構(gòu)成了每個(gè)人的最近發(fā)展區(qū)[8](6-18)。在合作教學(xué)中，兩位教師通力合作，更容易找到學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，從而實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)。外籍教師提供了豐富的語(yǔ)言資源和地道的語(yǔ)言環(huán)境，確保為學(xué)習(xí)者提供高出他們實(shí)際水平的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而本土教師更加了解學(xué)習(xí)者的實(shí)際語(yǔ)言水平和能力，他們把復(fù)雜豐富的語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的語(yǔ)言，為學(xué)習(xí)者提供可以理解和模仿的語(yǔ)言范本。因此，合作教學(xué)以最適宜的語(yǔ)言中介滿足學(xué)習(xí)者的真實(shí)需求，提供精準(zhǔn)的社會(huì)文化環(huán)境，彰顯合作教師的主導(dǎo)地位，實(shí)現(xiàn)因材施教。

美國(guó)教育學(xué)家布魯納繼承和發(fā)展了最近發(fā)展區(qū)概念，提出了“支架”這一社會(huì)文化理論的核心概念?！爸Ъ堋备油怀隽私處煹囊龑?dǎo)以及能力更強(qiáng)同伴的幫扶作用。其基本觀點(diǎn)是以學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題的現(xiàn)有發(fā)展水平為基礎(chǔ)，通過(guò)多種方法為學(xué)習(xí)者提供系統(tǒng)有序的支架，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，從而達(dá)到更高的潛在的發(fā)展水平[9](214-256)。所以，“支架”是學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識(shí)過(guò)程中，教師和能力更強(qiáng)的同伴所提供的暫時(shí)支持和協(xié)助。如果沒(méi)有協(xié)助，學(xué)習(xí)者無(wú)法解決某些問(wèn)題，完成既定目標(biāo)。同時(shí)，“支架”也不是永久的輔助工具，在教師的逐步引領(lǐng)下，學(xué)習(xí)者利用環(huán)境中的工具和中介，主動(dòng)學(xué)習(xí)，直至可以獨(dú)立達(dá)成目標(biāo)。因此，提供“支架”的最終目的是讓學(xué)習(xí)者可以脫離教師的支持，在一段時(shí)間后自我監(jiān)控并獨(dú)立完成任務(wù)。外籍教師和本土教師在課堂上的即時(shí)評(píng)價(jià)，以及課下的雙反饋就是給學(xué)習(xí)者提供支持和引領(lǐng)，一方面通過(guò)雙方的努力給學(xué)習(xí)者建立一個(gè)更加穩(wěn)固的支架，讓學(xué)習(xí)者向上的步子邁得更踏實(shí)；另一方面，雙方根據(jù)各自特長(zhǎng)，給學(xué)習(xí)者提供不同方面的支架，讓學(xué)習(xí)者不斷挑戰(zhàn)更高的語(yǔ)言水平，在更高的領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)自我監(jiān)控。外籍教師提供地道的語(yǔ)言輸入，本土教師通過(guò)翻譯和轉(zhuǎn)述等方式調(diào)整“支架”的輔助力度，使其精準(zhǔn)處于學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，提高學(xué)習(xí)效率。同時(shí)，外籍教師善于觀察學(xué)習(xí)者的知識(shí)吸收狀態(tài)，竭力避免成為知識(shí)的“投喂者”，造成學(xué)習(xí)者被動(dòng)吸收的局面，而是注意根據(jù)學(xué)習(xí)者能力變化的層級(jí)，變換不同的支架，著力培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、自主管理和自我監(jiān)控方面的能力。

（二）活動(dòng)理論

活動(dòng)理論發(fā)軔于文化歷史學(xué)派的社會(huì)文化理論，是對(duì)維果斯基社會(huì)文化理論的進(jìn)一步發(fā)展和延伸[10](133-155)，在20世紀(jì)90年代初獲得快速發(fā)展，在心理學(xué)、教育學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域影響深遠(yuǎn)?！盎顒?dòng)”是指主體與客觀世界交互的過(guò)程，人類(lèi)通過(guò)多種多樣的活動(dòng)來(lái)認(rèn)識(shí)世界，認(rèn)識(shí)自己，改造世界和提升自己?；顒?dòng)理論的奠基人恩格斯托姆認(rèn)為，一個(gè)完整的活動(dòng)系統(tǒng)應(yīng)該包含主體、客體、工具、規(guī)則、共同體和執(zhí)行者分工等要素。主體是完成活動(dòng)目標(biāo)的行動(dòng)者，客體是主體活動(dòng)的對(duì)象，工具是指活動(dòng)系統(tǒng)中主體將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果過(guò)程中涉及到的事物。共同體是指活動(dòng)系統(tǒng)參與人員的集合體，規(guī)則是主體與共同體進(jìn)行交互的中介，在活動(dòng)系統(tǒng)中表現(xiàn)為一系列的行為規(guī)范和行動(dòng)準(zhǔn)則，而分工則是活動(dòng)系統(tǒng)中共同體與客體的一種中介調(diào)節(jié)[11](48-55)。各要素圍繞一個(gè)既定的目標(biāo)展開(kāi)行動(dòng)，在各要素的動(dòng)態(tài)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)想要得到的結(jié)果。

在東亞地區(qū)本土與外籍教師的合作教學(xué)參與活動(dòng)的各要素中，處于核心地位的學(xué)習(xí)者是活動(dòng)的主體；客體是學(xué)習(xí)者要完成的學(xué)業(yè)內(nèi)容，也是合作教師要完成的教學(xué)任務(wù)；工具包含學(xué)習(xí)過(guò)程中所需的母語(yǔ)和外語(yǔ)，以及其他輔助手段；共同體在合作教學(xué)中異常重要，既包括合作教師雙方的合作、引導(dǎo)、協(xié)調(diào)，還包括學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與和配合，三方共同合作、凝神聚力，才有可能讓學(xué)習(xí)者主體活動(dòng)成長(zhǎng)和能力提升；規(guī)則是合作教師與學(xué)習(xí)者共同商討制定的，是順利推進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程的基本保障和解決沖突爭(zhēng)議的依據(jù)；最后，在合作教學(xué)的分工中，合作教師除了與學(xué)習(xí)者協(xié)商學(xué)習(xí)任務(wù)的分配外，還要根據(jù)各自的特質(zhì)安排自己的任務(wù)，提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率。因此，在整個(gè)動(dòng)態(tài)的活動(dòng)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者、外籍教師、本土教師、語(yǔ)言中介、分工等等要素不斷交互，密不可分，在特定的社會(huì)情境中，形成共同協(xié)作、共同進(jìn)步的實(shí)踐共同體。

二、本土與外籍教師合作教學(xué)在東亞地區(qū)的發(fā)展

在東亞各個(gè)國(guó)家與地區(qū)當(dāng)中，日本和韓國(guó)在本土與外籍教師的合作教學(xué)方面走在了前面。日本的本土與外籍教師合作教學(xué)的大部分經(jīng)驗(yàn)依托于JET項(xiàng)目，該項(xiàng)目在日本總務(wù)省、外務(wù)省、文部科學(xué)省及財(cái)團(tuán)法人自治體國(guó)際化協(xié)會(huì)（CLAIR）的協(xié)助下，由地方公共團(tuán)體負(fù)責(zé)實(shí)施，旨在吸引以外語(yǔ)為母語(yǔ)的大學(xué)畢業(yè)生到日本擔(dān)任日本幼兒園、小學(xué)、初中和高中的助理語(yǔ)言教師和體育教育顧問(wèn)，在地方政府和教育委員會(huì)擔(dān)任國(guó)際關(guān)系協(xié)調(diào)員，主要致力于增進(jìn)國(guó)際理解，促進(jìn)日本各地區(qū)的教育國(guó)際化。該項(xiàng)目始于1987年，成立后發(fā)展迅速，從開(kāi)始時(shí)的4個(gè)項(xiàng)目增長(zhǎng)至57個(gè)。迄今為止共計(jì)75個(gè)國(guó)家的70000多人加入了JET項(xiàng)目，有大約1000家日本地方公立學(xué)校在聘用JET項(xiàng)目的外籍教師，它已經(jīng)成為全球最負(fù)盛名的國(guó)際交流項(xiàng)目，給全日本的外語(yǔ)教育帶來(lái)深遠(yuǎn)影響[12]。同時(shí)，該項(xiàng)目作為世界最大規(guī)模級(jí)別的招聘外國(guó)青年從事輔助外語(yǔ)教學(xué)工作的項(xiàng)目，也引起了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注[13](79-84)。外籍語(yǔ)言助理教師是JET項(xiàng)目中最重要的分支，以外語(yǔ)為母語(yǔ)的教師被派往日本地方各層級(jí)的學(xué)校（教學(xué)任務(wù)多由地方教育機(jī)構(gòu)自主安排，多數(shù)被派去公立部門(mén)，也有少數(shù)在私立學(xué)校），與當(dāng)?shù)氐谋就镣庹Z(yǔ)教師合作教學(xué)。

韓國(guó)外語(yǔ)計(jì)劃EPIK比日本略晚，成立于1995年，隸屬于韓國(guó)教育部，由國(guó)立國(guó)際教育院運(yùn)營(yíng)，專(zhuān)門(mén)招募外語(yǔ)為母語(yǔ)的外籍教師來(lái)韓授課，旨在提高韓國(guó)語(yǔ)言教師和學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)口語(yǔ)能力，鼓勵(lì)文化交流，并改革韓國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)方法，促進(jìn)韓國(guó)學(xué)習(xí)者外語(yǔ)語(yǔ)言能力的發(fā)展。EPIK項(xiàng)目是韓國(guó)主動(dòng)參與國(guó)際化進(jìn)程，為國(guó)家利益服務(wù)的重要舉措，該項(xiàng)目雖然晚于日本，規(guī)模也無(wú)法與之相比，但發(fā)展很快，由成立時(shí)招募54名外籍教師的規(guī)模，發(fā)展至今已達(dá)到5000多人次[14]。

香港和臺(tái)灣兩地區(qū)的合作教學(xué)項(xiàng)目開(kāi)始得更晚一些。1998年中國(guó)香港地區(qū)開(kāi)始實(shí)施NET計(jì)劃，值得注意的是，日本和韓國(guó)對(duì)外籍教師的教師資格背景不做要求，但是中國(guó)香港地區(qū)是第一個(gè)提出外籍教師應(yīng)當(dāng)具備教師資格方能上崗的。中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)外籍教師與本土教師(The NEST Program)合作教學(xué)項(xiàng)目起步晚于香港，由教育部門(mén)在2001年組織實(shí)施，規(guī)模和影響無(wú)法與日韓相比，意在“追趕其他國(guó)家和地區(qū)招募外籍教師的潮流”[15](53)。雖然公立教育機(jī)構(gòu)未完成既定的招募目標(biāo)，但是，民間各個(gè)院校自發(fā)形成合作機(jī)制，總體說(shuō)來(lái)是在跟隨日韓的狀態(tài)，主要在幼兒園、小學(xué)、中學(xué)等公立教育機(jī)構(gòu)展開(kāi)合作教學(xué)。

近年來(lái)，東亞地區(qū)積累了大量成功的合作教學(xué)案例，合作教師及其所屬的管理機(jī)構(gòu)都付出良多。合作教學(xué)成功的教師搭檔往往具有一些共性特征。例如，這些教師對(duì)合作搭檔的行為和心理變化反應(yīng)快速機(jī)敏，互相心懷善意；課堂內(nèi)外都保持良好和諧的關(guān)系；求同存異，大處和諧，小處放過(guò)；適度地妥協(xié)或保證至少有教學(xué)理念部分相合；即使不能認(rèn)同，外教也會(huì)尊重本土教學(xué)的做法。教師還會(huì)注意調(diào)整課堂座位安排，不斷優(yōu)化教師言語(yǔ)行為，例如將更多的話語(yǔ)輪動(dòng)交給學(xué)習(xí)者等等。另一方面，東亞地區(qū)各教育主管機(jī)構(gòu)在發(fā)起、運(yùn)作、管理、培訓(xùn)和監(jiān)管這些項(xiàng)目時(shí)花費(fèi)了大量心血和資金投入，確保了外籍教師和合作搭檔的穩(wěn)定、減少了人才流失。這些成功的合作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)模式和合作效果評(píng)估體系方面有其鮮明的特點(diǎn)。

三、本土與外籍教師合作教學(xué)路徑

在東亞地區(qū)，尤其是在日、韓、中國(guó)香港地區(qū)和中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)，基于教學(xué)目的、課程類(lèi)型的不同、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)需求的不同，本土與外籍教師教學(xué)水平與教學(xué)經(jīng)歷的不同，各個(gè)學(xué)校外教資源的不同，本土教師與外籍教師的合作教學(xué)有各自特色，突顯了合作教學(xué)的不同側(cè)面，反映出對(duì)合作教學(xué)不同環(huán)節(jié)重視程度的差異。

早期的合作教學(xué)主要聚焦于教學(xué)過(guò)程中兩位教師所擔(dān)任的角色。在日本，由于外籍教師的教育資質(zhì)良莠不齊，缺乏培訓(xùn)和教育類(lèi)背景，合作過(guò)程中一般任命本土教師為主講教師，外籍教師為助教，本土教師負(fù)責(zé)講解語(yǔ)言知識(shí)，外籍教師補(bǔ)充外國(guó)文化知識(shí)[16](179-198)。中國(guó)香港地區(qū)的合作教學(xué)，在學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平較低的情況下，合作教學(xué)一般采取外籍教師主講，而本土教師逐句翻譯的模式[17](7)。韓國(guó)的EPIK項(xiàng)目的初始階段，本土教師的角色也主要是管理課堂紀(jì)律、翻譯外籍教師的授課內(nèi)容，以及輔助外籍教師了解學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平等[4](341-351)，后來(lái)逐漸聚焦于以學(xué)習(xí)者為對(duì)象的教學(xué)過(guò)程合作。在授課過(guò)程中，根據(jù)學(xué)習(xí)者數(shù)量的多寡，劃分了七種課堂合作模式[18](3-22)，Tanghe將這種模式整合為三大類(lèi)：整班教學(xué)，將班級(jí)學(xué)習(xí)者分為兩組，以及將學(xué)習(xí)者分為多組以便教師采用適當(dāng)?shù)姆绞秸归_(kāi)教學(xué)合作[19](26)。

隨著時(shí)間的推移，東亞地區(qū)的合作教學(xué)項(xiàng)目日臻成熟，合作模式也從課堂教學(xué)過(guò)程延伸到了課堂以外的各個(gè)環(huán)節(jié)。為確保合作效度，香港城市大學(xué)率先行動(dòng)，研制了有效合作的標(biāo)準(zhǔn)，把合作雙方課前課后的見(jiàn)面頻次、共同擬定教學(xué)大綱、共同設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容與活動(dòng)、共同制定學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)方案等內(nèi)容，以書(shū)面形式規(guī)定出來(lái)，讓所有合作教師遵守[20]。中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的NEST計(jì)劃雖然起步最晚，但是發(fā)展很快，也參與到了合作教學(xué)模式的探究[21](187-202)。近年來(lái)，東亞地區(qū)不斷優(yōu)化合作教學(xué)，完整的合作教學(xué)環(huán)節(jié)已經(jīng)包含外籍教師培訓(xùn)、課前合作準(zhǔn)備、課堂合作教學(xué)與管理，以及課后合作反思與學(xué)業(yè)評(píng)估等多個(gè)階段。

近年來(lái)，東亞地區(qū)逐漸把教學(xué)合作之前的外籍教師聘任、管理和培訓(xùn)納入到合作教學(xué)之中。這是因?yàn)橥饧處煹膶W(xué)術(shù)背景和素養(yǎng)直接影響教學(xué)效果，尤其是在東亞地區(qū)，學(xué)習(xí)者普遍認(rèn)為外籍教師在合作教學(xué)中的影響力更大[6](96-109)。在中國(guó)香港地區(qū)，外籍教師的聘任有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和流程，有教師資格證或教育類(lèi)相關(guān)學(xué)位才有資格任教，此外每年有各種國(guó)內(nèi)外長(zhǎng)短期的進(jìn)修、培訓(xùn)以及學(xué)術(shù)會(huì)議等機(jī)會(huì)，能夠不斷提升教師的知識(shí)和教學(xué)水平，外籍教師的素質(zhì)由此可以獲得保證。日韓及中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)由教育部門(mén)或?qū)ｉT(mén)的管理部門(mén)牽頭的標(biāo)準(zhǔn)化流程的招募計(jì)劃，也可以獲得最為廣泛的外籍教師資源庫(kù)。招募到符合資質(zhì)的教師后，行政部門(mén)為外籍教師提供崗前培訓(xùn)，讓他們透徹了解東亞各國(guó)和地區(qū)的文化、外語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀、教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)和授課學(xué)校和學(xué)習(xí)者群體的基本情況，這些前期準(zhǔn)備為合作教學(xué)模式的成功奠定了基礎(chǔ)。

在課前合作準(zhǔn)備階段，本土教師和外籍教師共同決定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)方法，確定教學(xué)難點(diǎn)和重點(diǎn)，決定如何對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估，決定由誰(shuí)來(lái)教哪部分內(nèi)容，以及共同備課，準(zhǔn)備教學(xué)輔助工具[22](735-743)。香港幼兒園階段的合作教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容非常簡(jiǎn)單，但是合作教師也非常重視課前合作的環(huán)節(jié)，兩位老師確立共同的課時(shí)目標(biāo)、分析課程難點(diǎn)重點(diǎn)、確定技能培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)手段及組織方式，教學(xué)時(shí)間及教學(xué)任務(wù)分配等等[23](188-197)。

在合作授課階段，本土教師與外籍教師共同分擔(dān)教學(xué)責(zé)任，為學(xué)習(xí)者提供跟隨兩位老師學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況整班教學(xué)或分組教學(xué)，實(shí)現(xiàn)1+1〉2的教學(xué)效果。中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)小學(xué)階段的合作教學(xué)研究表明，兩位教師不是簡(jiǎn)單地輪流授課或站點(diǎn)授課、分擔(dān)任務(wù)的關(guān)系，而是將各自優(yōu)勢(shì)發(fā)揮至極致，共同做示范，共同管理課堂。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，某些教學(xué)內(nèi)容由一位教師主導(dǎo)，另一位教師輔助。比如，外籍教師更擅長(zhǎng)講發(fā)音部分，本土教師則更了解學(xué)習(xí)者容易犯的錯(cuò)誤。在出現(xiàn)難點(diǎn)的時(shí)候，本土教師可以用學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)來(lái)闡釋或總結(jié)。當(dāng)然，在實(shí)際授課過(guò)程中合作的形式是靈活多樣的。香港城市大學(xué)采用一位教師為主、另一教師為輔的方式，本土教師掌握課堂主題及節(jié)奏，另一位教師配合演示、舉例、寫(xiě)板書(shū)[20]，這種方式適用于較大班型的教學(xué)。本土與外籍教師共同主導(dǎo)課堂，交替掌握話語(yǔ)權(quán)或?qū)嗉?jí)分為兩小組交替教學(xué)的方式；日本與韓國(guó)的中小學(xué)都曾試驗(yàn)過(guò)站點(diǎn)教學(xué)方式，即兩位教師不動(dòng)，學(xué)習(xí)者在教室中是移動(dòng)的主體，他們將老師視為公交車(chē)站點(diǎn)，輪番就兩位老師所設(shè)定的問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)和討論，這種方式適合小班教學(xué)。目前，東亞地區(qū)的高等院校和中小學(xué)采用最多的課堂合作教學(xué)模式是整班教學(xué)為主，由外籍教師主講、本土教師輔助及巡視課堂，也就是外籍教師主導(dǎo)教學(xué)的整體走向，組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)，本土教師進(jìn)行配合，負(fù)責(zé)課堂紀(jì)律管理[24](63-98)。

合作監(jiān)管學(xué)習(xí)階段是課堂合作教學(xué)的延伸和補(bǔ)充，主要作用是確保學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)沒(méi)有偏離教學(xué)大綱和課前設(shè)計(jì)的目標(biāo)。在此階段，合作教師告知學(xué)習(xí)者每次課的測(cè)試和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，巡視、監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，確保學(xué)習(xí)內(nèi)容、進(jìn)度、目標(biāo)與學(xué)校教學(xué)大綱保持一致。東亞地區(qū)的中小學(xué)教育機(jī)構(gòu)對(duì)監(jiān)管學(xué)習(xí)階段有較高的需求，課堂活動(dòng)組織過(guò)程，有時(shí)以小組為單位，每位教師負(fù)責(zé)一個(gè)小組，監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)度，有時(shí)以整班為單位。整班活動(dòng)時(shí)一般由本土教師承擔(dān)監(jiān)管之責(zé)，外籍教師適度補(bǔ)充。

課后合作反思與學(xué)業(yè)評(píng)估階段是東亞地區(qū)合作教學(xué)實(shí)踐中不可或缺的一部分，是合作教師交流學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果、溝通教學(xué)心得、提升教學(xué)能力、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要階段。在此階段，本土與外籍教師及時(shí)溝通，就當(dāng)日課堂的教學(xué)方法、手段、教學(xué)活動(dòng)是否成功，教具與資料運(yùn)用是否得當(dāng)，學(xué)習(xí)者任務(wù)完成如何，教學(xué)目標(biāo)達(dá)成與否進(jìn)行共同反思和評(píng)價(jià)，形成書(shū)面反思日志，才算完成一堂課的教學(xué)。中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)很多小學(xué)實(shí)施了合作反思這一環(huán)節(jié)，合作教師互相點(diǎn)評(píng)、互學(xué)優(yōu)點(diǎn)、互給建議，讓合作各環(huán)節(jié)銜接變得順暢，教師也在共同反思中獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)[22](735-743)。在學(xué)業(yè)評(píng)估方面，對(duì)學(xué)習(xí)者的形成性評(píng)估主要體現(xiàn)在對(duì)合作教學(xué)下的小組活動(dòng)、對(duì)子活動(dòng)、以及個(gè)體課堂任務(wù)達(dá)成情況的合作評(píng)估，對(duì)學(xué)習(xí)者的終結(jié)性評(píng)估則是考查學(xué)習(xí)者對(duì)二者合作設(shè)計(jì)的期末試題的作答情況。東亞地區(qū)的教育環(huán)境受儒學(xué)影響很深，學(xué)習(xí)者通常表現(xiàn)得比較內(nèi)斂，因此無(wú)論是中小學(xué)還是高等院校，合作教師在形成性評(píng)估階段都加入了更多的即時(shí)反饋，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者更多的內(nèi)容輸出，而終結(jié)性學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)除了使用傳統(tǒng)的筆試之外，合作教師還會(huì)共同設(shè)計(jì)面試題目，訓(xùn)練學(xué)習(xí)者口頭表達(dá)能力[25](41-64)。

東亞地區(qū)的合作教學(xué)中還有很重要的一個(gè)部分就是課外第二課堂的合作，包括合作組織的演講賽、辯論賽、外國(guó)文化節(jié)活動(dòng)等。外語(yǔ)第二課堂活動(dòng)是課上活動(dòng)的有益補(bǔ)充，也是各院校從外語(yǔ)教育到外語(yǔ)生活的理念的具體體現(xiàn)。本土與外籍教師通力合作，在外文影視配音、西方節(jié)日慶典、外語(yǔ)演講、戲劇及辯論比賽、校園外語(yǔ)微電影活動(dòng)中幫助學(xué)習(xí)者籌劃和評(píng)判，增進(jìn)了本土與外籍教師之間、師生之間、學(xué)生之間的感情，提升了學(xué)習(xí)者對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)了其他環(huán)節(jié)的合作教學(xué)效果。

四、教師合作教學(xué)效果評(píng)估體系

不同教學(xué)模式的采用從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)都是為了教和學(xué)的效果服務(wù)。合作教學(xué)作為教學(xué)模式中的后起之秀，對(duì)東亞地區(qū)完善教學(xué)改革、提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等方面產(chǎn)生了很多積極有益的影響。這些影響是否可以起到超越外教單獨(dú)授課模式的效果，需要有效的評(píng)估手段和實(shí)踐的檢驗(yàn)。同時(shí)，高效的評(píng)估體系可以激發(fā)合作教師的動(dòng)機(jī)和興趣，形成良性教學(xué)循環(huán)，優(yōu)化合作教師的管理和培訓(xùn)。因此，東亞地區(qū)研究者十分關(guān)注對(duì)合作教學(xué)效果的評(píng)估。

東亞地區(qū)合作教學(xué)效果主要通過(guò)定量和定性兩種方式來(lái)評(píng)估。定量評(píng)估顯性易行，各教育機(jī)構(gòu)多以學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橐劳械钠谥?、期末考試為主要手段，以教師參加相?yīng)研修和培訓(xùn)后的測(cè)試成績(jī)?yōu)檩o助手段來(lái)評(píng)估教學(xué)效果。另一方面，通過(guò)定性的評(píng)估，即本土與外籍教師自我評(píng)定、本土與外籍教師互評(píng)、教學(xué)督導(dǎo)評(píng)定和學(xué)習(xí)者評(píng)定等質(zhì)化隱性的評(píng)估方式，可以發(fā)現(xiàn)許多在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中無(wú)法體現(xiàn)的積極影響。同時(shí)，教育主管部門(mén)通過(guò)對(duì)優(yōu)秀合作教學(xué)搭檔的年度遴選活動(dòng)，進(jìn)一步促進(jìn)教師的合作動(dòng)機(jī)和意愿，形成合作教學(xué)的正向循環(huán)。

在東亞地區(qū)的高等教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，合作教學(xué)整體上對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)的影響要優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式，尤其在提升學(xué)習(xí)者聽(tīng)力水平和口語(yǔ)技能方面起到了重要作用[25](41-64)。不僅是定量評(píng)估，在定性評(píng)估中，對(duì)學(xué)習(xí)者調(diào)查問(wèn)卷和訪談中也有類(lèi)似的反饋。學(xué)習(xí)者認(rèn)為外籍教師在課堂上可以提供更為豐富的詞匯和流暢的表達(dá)，同時(shí)本土教師又把難點(diǎn)翻譯給他們，讓他們有機(jī)會(huì)獲得比單一教師教學(xué)更多的支持幫助，有效提升了語(yǔ)言聽(tīng)說(shuō)能力。同時(shí)，兩位教師的合作與磨合讓教學(xué)目標(biāo)更加明確、對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤評(píng)判更完整，外籍教師多在學(xué)習(xí)者語(yǔ)言使用上提建議，本土教師示范并診斷常見(jiàn)翻譯謬誤。合作的兩位教師既是質(zhì)量監(jiān)督者，又是文化導(dǎo)師，為學(xué)習(xí)者提供更多文化視角和語(yǔ)言知識(shí)。

合作教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者的非語(yǔ)言能力的提升也有作用。調(diào)查問(wèn)卷和訪談中發(fā)現(xiàn)，合作教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自信心的正面影響非常突出，而這些非語(yǔ)言能力反過(guò)來(lái)也會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，作用于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平。在日本的中小學(xué)[4](341-351)，由于學(xué)習(xí)者一開(kāi)始就高度認(rèn)同合作教學(xué)的方式，喜歡比較新穎的教學(xué)模式，因此他們的合作意愿和動(dòng)機(jī)也相應(yīng)高于傳統(tǒng)課堂，對(duì)語(yǔ)言技能獲得提升的信心也更加充分。

合作教學(xué)除了對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力和非語(yǔ)言能力的提升都有顯著的積極影響，還對(duì)合作教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有正面作用，主要體現(xiàn)在合作教師的授課能力、教學(xué)態(tài)度、課堂管理能力、跨文化合作能力以及語(yǔ)言能力的改變和提升。東亞各國(guó)的本土老師通過(guò)反思日志進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，普遍認(rèn)為自己的聽(tīng)力和口語(yǔ)水平提升很快[26](400-416)，這是因?yàn)檎n前、課中和課后需要大量時(shí)間與外籍教師溝通。在與外籍教師互評(píng)時(shí)，本土教師認(rèn)為外籍教師通常制定明確的教學(xué)計(jì)劃、使用新穎的教學(xué)方法，運(yùn)用豐富的教學(xué)材料，這既提升了本土教師的教學(xué)能力，又節(jié)約了大量查找資料的時(shí)間。

外籍教師在自評(píng)反思日志中認(rèn)為，通過(guò)與本土教師溝通教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)者狀況，他們進(jìn)一步了解了本土的語(yǔ)言、文化和學(xué)習(xí)者心理狀態(tài)，加深了對(duì)學(xué)習(xí)者遇到的難點(diǎn)的理解，有效跨越了文化沖突造成的教學(xué)困難。此外，合作教學(xué)使其了解了許多教學(xué)技巧和課堂中的領(lǐng)導(dǎo)技能，這些技巧幫助外籍教師更好地從學(xué)習(xí)者需求出發(fā)開(kāi)展教學(xué)，也使其有機(jī)會(huì)自我評(píng)估，不斷改進(jìn)，提升了教學(xué)能力。本土與外籍教師對(duì)合作教學(xué)的共同反思和互相評(píng)價(jià)促使二者對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行及時(shí)的回顧和總結(jié)，通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，積極思考并在教學(xué)實(shí)踐中去嘗試解決問(wèn)題，有助于形成他們的實(shí)踐知識(shí)，有利于發(fā)展他們的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、提高教學(xué)水平。在反思和互評(píng)過(guò)程中，教師不再局限于語(yǔ)言本身，而是開(kāi)始關(guān)注教育原理、教育目的和教育心理等更深層次的問(wèn)題，不斷拓展自身觀察、分析、解釋和決策能力，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，同時(shí)也促進(jìn)了兩者和諧的合作關(guān)系，增進(jìn)了友誼，消除了文化差異帶來(lái)的沖突。

五、評(píng)價(jià)與啟示

雖然本土與外籍教師合作教學(xué)優(yōu)化了東亞地區(qū)教學(xué)模式，提升了教學(xué)質(zhì)量，但同時(shí)，由于合作教師成長(zhǎng)的東西方文化環(huán)境和教育背景的巨大差異，在合作教學(xué)的過(guò)程中還存在一些亟待解決的問(wèn)題或挑戰(zhàn)。從教師的角度來(lái)看，主要有合作意愿不足、時(shí)間精力成本過(guò)大、文化沖突和培訓(xùn)缺失等幾個(gè)方面的問(wèn)題。韓國(guó)政府雖然重視外籍教師，并給予重要的地位，但在教師間的實(shí)際交流中，外籍教師卻沒(méi)有感到自己的重要性。例如，韓國(guó)學(xué)者對(duì)于參與EPIK項(xiàng)目的外籍教師的個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，參與合作的過(guò)程讓外籍教師更加遠(yuǎn)離了與本土教師的合作。開(kāi)始時(shí)外籍教師有參與的意愿，但是后來(lái)他們的教師身份被質(zhì)疑，并且與學(xué)校體制相隔離，于是參與意愿變?nèi)?。外籍教師認(rèn)為作為后來(lái)者，與當(dāng)?shù)亟處熑后w的互動(dòng)無(wú)法學(xué)到真正有用的東西，所以不再努力融入或爭(zhēng)取個(gè)人地位，而是待在邊緣化的舒適區(qū)[27](231-243)。合作中的另一個(gè)挑戰(zhàn)是，合作雙方授課前后的見(jiàn)面?zhèn)湔n、討論與反思時(shí)間太少，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的正式的時(shí)間溝通，導(dǎo)致合作教學(xué)效果未達(dá)預(yù)期。由于文化差異和教學(xué)理念沖突，外教不能理解東亞各國(guó)和地區(qū)的中小學(xué)本土教師為什么花大量時(shí)間批改作業(yè)和試卷，重視課本和語(yǔ)法，他們認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)者沒(méi)有真正幫助，而本土教師認(rèn)為外籍教師不理解本土文化和學(xué)習(xí)者心理狀態(tài)，做出的教學(xué)決策不一定適合學(xué)習(xí)者[28](102-112)。最后，合作教學(xué)的障礙還體現(xiàn)在外籍教師缺乏教法培訓(xùn)和經(jīng)驗(yàn)、雙方都缺乏合作教學(xué)的培訓(xùn)。雖然中國(guó)香港地區(qū)對(duì)外籍教師的入職要求較高，要求外籍教師一定要有教學(xué)法的學(xué)位或進(jìn)修經(jīng)歷，但是東亞其他地區(qū)對(duì)外籍教師的學(xué)業(yè)背景常常不做要求，外籍教師往往模仿自己求學(xué)時(shí)老師的教學(xué)方式，所以雙方在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教育心理等等層面都有分歧。同時(shí)，對(duì)權(quán)力的敬畏是東亞文化非常重要的特征，這可能造成東亞教師群體的合作是自上而下式指令性或被動(dòng)性合作，不僅限制了合作的積極效應(yīng)，也降低了在教學(xué)以外時(shí)間的合作意愿[29](333-347)。

從學(xué)習(xí)者角度來(lái)看，合作教師互動(dòng)過(guò)于頻繁會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者主動(dòng)思考，使其成為脫口秀的觀眾，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下降，學(xué)業(yè)成績(jī)中的閱讀和寫(xiě)作能力沒(méi)有得到相應(yīng)提升[29](333-347)。這是由于東亞地區(qū)的合作教師尤其是外籍教師往往缺乏相應(yīng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教師培訓(xùn)，同時(shí)本土與外籍教師職責(zé)不明確，沒(méi)有真正以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果為中心，所以造成了表演型課堂的出現(xiàn)。身處東方文化的情境之下，學(xué)習(xí)者對(duì)本土與外籍教師合作教學(xué)的認(rèn)識(shí)還有其自身特點(diǎn)，學(xué)習(xí)者一般認(rèn)為合作課堂的教學(xué)效果如何主要還是看外教本身的教學(xué)能力和人格魅力，而本土教師的作用不是那么重要[30](3-11)。

對(duì)東亞地區(qū)教師合作教學(xué)開(kāi)展研究，最終是為我國(guó)的中外教師教學(xué)合作提供經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。目前，改革教學(xué)模式、方法和提升教學(xué)質(zhì)量、效果成為我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)需要迫切解決的問(wèn)題。教育部2020年最新版《大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指南》指出，好的教學(xué)模式和方法能夠協(xié)助滿足學(xué)習(xí)者專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、國(guó)際交流、繼續(xù)深造、工作就業(yè)等方面的需要。因此，為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)的外語(yǔ)教育，順應(yīng)全球化發(fā)展趨勢(shì)，中國(guó)內(nèi)地也要充分利用國(guó)外優(yōu)勢(shì)教育資源，加大外籍外語(yǔ)教師的引進(jìn)力度，善加使用外籍教師資源?？墒且恢币詠?lái)，外籍教師未能顯著提升學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)水平。外教固然有著本土教師不可比擬的語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)如語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)感以及外語(yǔ)文化優(yōu)勢(shì)，但是不如本土教師那樣更加了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)習(xí)慣，而本土與外籍教師的合作教學(xué)能夠很好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。因此，本研究可以為我國(guó)的合作教學(xué)帶來(lái)一定的啟示。

（一）優(yōu)化教學(xué)管理，完善培訓(xùn)體系。官方或民間教育機(jī)構(gòu)應(yīng)拓寬聘請(qǐng)外籍教師渠道，規(guī)范聘任流程，取得主管部門(mén)的大力支持，加大對(duì)聘請(qǐng)對(duì)象的篩選力度。提高外籍教師待遇，以減少流動(dòng)，將優(yōu)秀的語(yǔ)言教育教師留住，激勵(lì)其教學(xué)積極性。每年邀請(qǐng)海內(nèi)外知名資深的外語(yǔ)教育專(zhuān)家對(duì)合作教學(xué)的外籍教師進(jìn)行崗前和崗內(nèi)培訓(xùn)，提升外籍教師素質(zhì)。

（二）加強(qiáng)教學(xué)過(guò)程中的合作與交流。本土與外籍教師均有強(qiáng)烈的互相交流的愿望，實(shí)際上卻交流不多。主管部門(mén)在安排課程方面、工作時(shí)間和辦公地點(diǎn)方面盡量讓本土與外籍教師有更多的交集，讓他們就教學(xué)方法、教學(xué)理念、課堂教學(xué)規(guī)律、本土與外國(guó)語(yǔ)言教學(xué)體制方面進(jìn)行深入溝通。建立教師工作室和教師工作坊，舉辦教學(xué)研討會(huì)，增加本土與外籍教師的溝通機(jī)會(huì)。

（三）完善合作教學(xué)評(píng)估體系。定性評(píng)估方面目前還不夠標(biāo)準(zhǔn)化，要把重心放在如何設(shè)計(jì)本土與外籍教師自評(píng)方案，本土與外籍教師互評(píng)方案，學(xué)習(xí)者對(duì)本土與外籍教師評(píng)價(jià)的調(diào)查問(wèn)卷和訪談上。優(yōu)秀合作教師評(píng)選活動(dòng)可在現(xiàn)有的中國(guó)內(nèi)地教師的評(píng)選大賽活動(dòng)中加入外籍教師，給他們展示自己的機(jī)會(huì)。