生命觀念視角下的初中生物概念有效建構(gòu)

秦美蘭

摘 要：從生物學(xué)科知識的角度來看，生物概念是生物學(xué)科知識體系的基礎(chǔ)，也是初中生物學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)。從核心素養(yǎng)的角度來看，生物概念的學(xué)習(xí)不僅涉及學(xué)生生物學(xué)科知識的掌握，同時也涉及學(xué)生在生物概念建構(gòu)過程中生命觀念的養(yǎng)成。在生物學(xué)科的課堂教學(xué)中，采用多層次提問可由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生逐步構(gòu)建重要概念，而這類問題的邏輯指向有助于建構(gòu)合理的知識框架，可以滿足“知識體系建立需要”以及“核心素養(yǎng)發(fā)展需要”。多層次提問方法的運用，可以讓學(xué)生在思維逐步深入的過程中完成對生物概念的建構(gòu)，并在此過程中發(fā)展學(xué)生自身的生命觀念。

關(guān)鍵詞：生命觀念;多層次提問;概念建構(gòu)

眾所周知，生物學(xué)科核心素養(yǎng)可以解構(gòu)為生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會責(zé)任四個要素。這四個要素既是提高學(xué)生生物學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)過程，也是學(xué)生能夠獲得的終身受益的學(xué)習(xí)成果。其中“生命觀念”重在讓學(xué)生形成基本的生命觀和生物學(xué)的基本觀點，通過形成基本的生命觀提升對生命的理解，認識生命世界的復(fù)雜性和多樣性，避免在個人生活和決策中孤立片面地思考和研究問題。這樣的界定已經(jīng)超越了知識層面，是從人文層面對生物概念內(nèi)涵的豐富，也就是說生物概念的學(xué)習(xí)不僅涉及學(xué)生掌握生物學(xué)科知識，同時也涉及學(xué)生在生物概念建構(gòu)過程中生命觀念的養(yǎng)成。

在核心素養(yǎng)的視角之下，生物概念的教學(xué)被賦予了新的內(nèi)涵，在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)采用更為有效的理論加以指導(dǎo)，以保證學(xué)生在理解這些生物概念的同時，能夠進一步豐富自己的生命觀念認知，從而奠定生物學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)。本文以人教版初中《生物》八年級上冊教材中“動物的運動和行為”中的“社會行為”教學(xué)為例，談?wù)勔恍┫敕ㄅc做法。

一、生命觀念視角下理解生物概念的建構(gòu)

借助于現(xiàn)代教學(xué)理論中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來理解生物概念的教學(xué)，可以得出一個基本結(jié)論，即生物概念是學(xué)生建構(gòu)出來的，教師要設(shè)計一個良好的情境以讓學(xué)生在其中有效地建構(gòu)生物概念。生物學(xué)科核心素養(yǎng)強調(diào)發(fā)展學(xué)生的生命觀念，生命觀念的建立與發(fā)展離不開具體生物知識，尤其是生物概念的相關(guān)知識。從這個意義上來看，在生命觀念視角之下理解生物概念及其建構(gòu)，是非常有必要的。

所謂生命觀念，說得通俗一點就是“對生命的觀念”，進一步講，生命觀念是對觀察到的生命現(xiàn)象及其相互關(guān)系進行解釋后的抽象概念，是經(jīng)過實證后形成的關(guān)于生命的觀點。生命觀念表現(xiàn)為人運用生命知識理解或解釋相關(guān)事件與現(xiàn)象的品格與能力。對于初中生來說，在生物學(xué)科的學(xué)習(xí)中建構(gòu)生物概念，要同時滿足其知識體系建立的需要以及核心素養(yǎng)發(fā)展的需要。對于前者來說，對某一生物概念所建立起來的理解，應(yīng)當(dāng)能夠與原有的生物認知體系相匹配，同時能夠奠定進一步發(fā)展生物認知體系的基礎(chǔ);對于后者來說，在生物概念建構(gòu)的過程中，要能夠同步形成關(guān)于生命的認識。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點認為知識建構(gòu)的過程中最核心的環(huán)節(jié)是學(xué)生的“自主建構(gòu)”環(huán)節(jié)，對于初中生來說，生物概念的自主建構(gòu)不可能憑空形成，一定需要教師的策略運用。有研究表明，在生物學(xué)科的課堂教學(xué)中，采用多層次提問可由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生逐步構(gòu)建重要概念，而這類問題的邏輯指向有助于建構(gòu)合理的知識框架，提升課堂教學(xué)效果。這里所說的教學(xué)效果，自然也就包括上述的“知識體系建立需要”以及“核心素養(yǎng)發(fā)展需要”（主要是指生命觀念的發(fā)展需要）。

二、多層次提問驅(qū)動初中生物概念有效建構(gòu)

無論是上面提及的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，還是《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，都要求學(xué)生在教師幫助下建立生物學(xué)科的基本概念，并能應(yīng)用其解決新情境下的相關(guān)問題。有研究者基于對課堂教學(xué)的研究，通過對“多層次提問”方法的運用，即通過陳述事實、解析內(nèi)涵、描述過程、分析因果、拓展應(yīng)用，由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生明確重要概念的直觀表述、闡釋重要概念的內(nèi)在原理、探究重要概念的實現(xiàn)途徑、解釋重要概念的現(xiàn)實意義、聯(lián)系重要概念的開放情境，從而逐步構(gòu)建重要概念，并基于問題的邏輯指向去幫助學(xué)生建構(gòu)合理的知識框架，提升課堂教學(xué)效果。實踐表明，多層次提問方法的運用，確實可以讓學(xué)生在思維逐步深入的過程中完成對生物概念的建構(gòu)，并在此過程中發(fā)展學(xué)生自身的生命觀念。

例如，在“社會行為”這一內(nèi)容的教學(xué)中，教材旨在通過對一種營群體生活螞蟻——火蟻的介紹，讓學(xué)生認識火蟻在洪水來臨的時候所表現(xiàn)出來的一種特殊行為：一些工蟻彼此將前后足搭接在一起，在水面形成一個由身體搭建的“筏子”;一些工蟻則將蟻后和雄蟻以及幼蟻搬到筏子上，這樣就可以在水面形成一個可以漂動的“蟻團”……對于相當(dāng)一部分的初中生來說，這樣一個材料所提供的信息是超越他們原有認知范圍的，而這也就會導(dǎo)致學(xué)生的認知失衡。認知失衡之后必然就會產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力，這個時候教師就可以采用多層次提問的方法來給學(xué)生的學(xué)習(xí)過程“把薪助火”：這些工蟻為什么愿意去組成一個“筏子”？在“筏子”隨水漂流的時候，工蟻為什么愿意犧牲自己？這樣的一種現(xiàn)象說明了火蟻什么樣的特征？其他生物種群是否具有類似的現(xiàn)象？

這些問題具有一定的遞進性，第一個問題是學(xué)生容易自主產(chǎn)生的問題，因此這個問題的設(shè)計是從學(xué)生認知基礎(chǔ)角度出發(fā)進行的設(shè)計，是一個準(zhǔn)確的出發(fā)點。第二個問題，是學(xué)生深入思考之后容易產(chǎn)生的問題。在提問的過程中，借助于“愿意”這樣一個具有擬人化色彩的詞語，一方面可以從情感上引起學(xué)生的共鳴，另一方面也可以引導(dǎo)學(xué)生進行深入的探究。第三個問題旨在讓學(xué)生通過分析概括的方法，了解生物“社會行為”的本質(zhì)（在具體探究的過程中，學(xué)生還不能用“社會行為”這樣一個概念來描述自己的發(fā)現(xiàn)）。第四個問題是培養(yǎng)學(xué)生的演繹能力，是為了將“社會行為”這一生物概念更好地植根于事例當(dāng)中。

對于學(xué)生而言，由于學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力水平的原因，他們首先重視的是知識性理解，也就是認知方面的發(fā)展。要想獲得生命觀念的建立，還需要教師的引導(dǎo)，而多層次提問就是非常好的引導(dǎo)方法。如：營群體生物不可能像人那樣具有超高的智慧，但卻有如此明確的分工與等級，其成因是什么呢？這種生物能夠延續(xù)至今，是否說明其屬于“優(yōu)勝”的一方呢？這種明確的分工與等級，對于人的生存而言有著什么樣的意義呢？通過這些多層次的提問，學(xué)生的思考方向就會發(fā)生變化，比如說不少學(xué)生能夠認識到對于一個群體而言，只有有了明確的分工和等級，才能在遇到事情的時候各司其職，從而讓群體發(fā)揮出最大的力量。這種力量不僅關(guān)乎生存，也關(guān)乎發(fā)展。身處群體中的每一個人，無論處于怎樣的等級，都應(yīng)當(dāng)在這個位置上做出最大的貢獻……這種認識與生命觀念一脈相承，是生命觀念得到發(fā)展的顯著表現(xiàn)。

三、在有效的概念建構(gòu)過程中落實生物核心素養(yǎng)

在初中生物學(xué)科知識體系當(dāng)中，“社會行為”是一個基本的概念，也是一個重要概念，通過這樣概念的教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)多層次提問確實具有很高的價值。多層次提問能夠讓學(xué)生處于學(xué)習(xí)者中心的地位，可以讓學(xué)生在概念學(xué)習(xí)的過程中有主動建構(gòu)的動機。這個動機足以驅(qū)動學(xué)生去完善擴展已有的認知體系，同時也可以讓學(xué)生進一步豐富對生命觀念的認識。

實際上，多層次提問的具體運用是基于問題的邏輯指向而確定的，其包含基本性問題和加工性問題。在面向?qū)W生認知建立的時候，可以結(jié)合教學(xué)實例去解決“是什么”這一基本性問題，在此基礎(chǔ)上去解決“為什么”這一具有一定內(nèi)涵性的問題，進而解決“怎樣進行”這一過程性問題，以及“如果……怎樣……”這一因果分析性問題和“由此引出”的拓展應(yīng)用性問題的解決方法。用引號內(nèi)的這些術(shù)語來概括多層次提問的特征，能夠很好地概括多層次提問中的“層次”性，能夠讓學(xué)生在概念建構(gòu)的過程中表現(xiàn)出明確的思維線索，這顯然有利于學(xué)生的思維發(fā)展。

綜合來看，通過概念建構(gòu)可以很好地落實生物學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，這樣的建構(gòu)是合乎邏輯的?？v觀整個生物學(xué)科的發(fā)展史可以發(fā)現(xiàn)，這其中既有顯著的生物學(xué)科知識發(fā)展邏輯，同時也有與生命觀念相關(guān)的人文精神發(fā)展邏輯，有效的概念建構(gòu)過程實際上就是有效的生物學(xué)科核心素養(yǎng)落地過程。

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■ 見習(xí)編輯/張婷婷

見習(xí)編輯/張婷婷