通過社會結構分析達成歷史理解的探析

陶雷

[摘? ?要]文章以人教版初中歷史教材九年級下冊“亞洲戰(zhàn)爭策源地的形成”這一知識點的講解為例，探討了為何要以及如何通過社會結構分析達成歷史理解。同時，文章還論述了以社會結構分析為代表的社科理論在歷史教學中的應用是實現(xiàn)符合歷史學科規(guī)律的歷史理解的必由之路。

[關鍵詞]社會結構;歷史理解;社科理論

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2022）01-0058-03

法國著名社會學家埃米爾·涂爾干認為，對社會結構的分析是理解一切社會現(xiàn)象的出發(fā)點。這一契合唯物史觀的認識不僅有利于社會科學研究，還有利于日常的中學歷史教學，能幫助學生在歷史學習過程中達成歷史理解。因為歷史理解要求學生能夠在新的情境中運用歷史知識，所以學生的歷史學習就不能僅僅是記憶史實，還要掌握一些基本的歷史客觀規(guī)律，例如社會存在決定社會意識、生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關系等。初中歷史教材中敘述的每個歷史事件都是在某一現(xiàn)實社會階段發(fā)生的社會現(xiàn)象，這些現(xiàn)象之間雖然存在聯(lián)系，但是要從中抽象出學生能夠理解的社會規(guī)律還是要借助一些科學方法。運用重在從經(jīng)濟結構出發(fā)解釋社會結構的馬克思主義社會結構分析法能夠從本質(zhì)上把握各個時空的社會結構。依靠從經(jīng)濟結構出發(fā)的社會結構分析法，教師和學生能夠通過經(jīng)濟本質(zhì)透析撲朔迷離的歷史現(xiàn)象、解釋歷史變遷的深層動因，進而達成歷史理解，掌握一些觀察和認識人類社會的基本方法與路徑，實現(xiàn)歷史知識在新情境中的遷移。本文將從初中歷史教學為何需要進行社會結構分析、如何進行社會結構分析以及為何說運用以社會結構分析為代表的社科理論是達成歷史理解的必由之路三個方面進行論述。

一、為何需要進行社會結構分析

唯物史觀認為，社會存在決定社會意識，即社會的系統(tǒng)與架構和組成社會的各個要素決定該社會將產(chǎn)生怎樣的意識、訴求和思想。而任何的歷史事件或者歷史概念必然產(chǎn)生于某一時空，即某個社會的某個歷史階段。這就告訴我們，要想在歷史教學中達成真正的歷史理解，必然要對發(fā)生該歷史事件或形成該歷史觀念的社會進行基于唯物史觀的社會結構分析。

同時，《義務教育歷史課程標準（2011年版）》的第四部分“實施建議”中明確提出，教師應“力圖從整體上把握歷史，而不是孤立、分散地講述歷史知識。特別要注意歷史發(fā)展的縱向聯(lián)系、同一歷史時期的橫向聯(lián)系、歷史發(fā)展的因果聯(lián)系”。這就要求教學中的歷史解釋，必須是整體的而不是片面的，是彼此聯(lián)系的而不是孤立的。要對某一國家某一時期的社會歷史達成整體且全面的理解，必然要對這一國家的這一歷史時期進行社會結構分析。只有這樣，才能避免學生的歷史學習碎片化。

基于以上論述，我們可以知道，要達成切合唯物史觀和課程標準的歷史理解，必然要對歷史事件和歷史概念發(fā)生的國家或社會進行符合初中學生認知水平的結構分析。同時，學會一定的社會結構分析方法，有助于學生形成自己的歷史思維。

在實際教學中，教師在向?qū)W生解釋為何日本會走上法西斯道路時，主要概括出兩個原因：經(jīng)濟大危機激化社會矛盾與明治維新的封建殘余。人教版初中歷史教材九年級下冊則側重于對亞洲戰(zhàn)爭策源地形成的過程進行詳細的介紹，對經(jīng)濟危機背景下的日本為何會走上法西斯道路并最終成為亞洲戰(zhàn)爭策源地給出的解釋是：國內(nèi)外矛盾的激化導致日本法西斯主義盛行。這個解釋本身是沒有問題的，只是學生很難真正理解這個解釋。

筆者的一個學生就曾對上述兩個原因提出這樣的疑問：“首先，英法美也發(fā)生了經(jīng)濟大危機，卻沒有走上法西斯道路;其次，即使日本的軍國主義如何好戰(zhàn)，也決計不會去挑戰(zhàn)力量遠強于自己的英法美所主導的凡爾賽—華盛頓體系?！惫P者一時語塞。如果筆者給學生解釋為這是軍國主義的瘋狂，那么筆者自己也不理性，因為這種解釋顯然是不符合唯物史觀的，畢竟社會存在決定社會意識，社會意識只能影響而不能決定社會存在。

同時，教材對“法西斯”是什么只做了詞源學上的解釋。學生若要真正理解何為法西斯主義，必然要對產(chǎn)生法西斯主義的社會土壤，即明治維新時期至二戰(zhàn)前后的日本社會結構有所了解。只有基于唯物史觀了解當時日本的社會存在，才能真正理解產(chǎn)生于這種社會存在基礎之上的社會意識——“法西斯”。

二、如何通過社會結構分析達成歷史理解

作為歷史學科核心素養(yǎng)之一的“唯物史觀”就源于馬克思主義的歷史認識論，是典型的社科理論。而社會結構分析一直是社會科學研究的核心議題。卡爾·馬克思更是被20世紀美國政治學家李普塞特稱為“社會階級結構研究之父”。因此在初中歷史教學中，采用馬克思主義的社會結構分析法是應有之義。

馬克思主義的社會結構分析法主張先從社會生活的各種領域中劃分出經(jīng)濟領域，再從一切社會關系中劃分出生產(chǎn)關系，把這兩者當作劃分社會結構的關鍵因素，重在從經(jīng)濟結構出發(fā)解釋社會結構，意即以生產(chǎn)資料和勞動占有上的分野作為階級分層存在的現(xiàn)實基礎，與此同時，又不能忽視其他參與交互活動的因素對經(jīng)濟結構的影響。這就告訴我們，對某個國家進行社會結構分析需要了解該國的經(jīng)濟結構、社會環(huán)境及國際環(huán)境。

接下來，筆者將以初中歷史中的知識點“亞洲戰(zhàn)爭策源地的形成”為例，具體闡述如何通過社會結構分析達成歷史理解。社會矛盾激化和封建殘余確實是日本走上法西斯道路的原因，但一些人對這兩者的理解并不是很全面。

首先，二戰(zhàn)之前日本的主要社會矛盾是階級矛盾，但階級矛盾激化更應該導致類似一戰(zhàn)后俄國式的社會革命，而日本為什么沒有。其次，遭受更嚴重經(jīng)濟危機的英法美為何沒有走上法西斯道路。一些教師在教學中是這樣解釋的：這是日本資本主義發(fā)展不充分導致的。這種解釋確實有道理，但何為資本主義發(fā)展不充分，它怎么就使日本走上法西斯道路了。最后，就是一些教師提到的日本明治維新后的封建殘余，但什么是封建殘余，封建殘余為何會推動日本走上擴張的不歸路，學生很少在課堂上聽到相關解釋。

我們?nèi)绻ㄟ^社會結構分析法對明治維新之后的日本社會作一個簡單的分析，就會發(fā)現(xiàn)上述問題是很好理解的。相比中國的洋務運動，日本的明治維新進行得更徹底，對西方的學習更全面，這是肯定的。但經(jīng)濟基礎決定上層建筑，明治維新實際上并沒我們想象的那么徹底，甚至可以說非常不徹底，只是比洋務運動稍強些。

一方面，基于19世紀60年代時日本的生產(chǎn)力水平，再全面的學習也不可能在短期內(nèi)改變整個日本的社會結構。幕府的統(tǒng)治結構雖被打破，但是各藩主和武士階層壟斷社會權力的狀態(tài)并沒有發(fā)生實質(zhì)性的改變?！盎首?、華族、士族和平民四個等級間允許相互交往，但是仍然存在等級之分。”這就是說，明治維新后，在社會結構層面，日本還是一個以天皇為首的、武士貴族集團領導的封建國家，仍然實行上下有別、尊卑有序的二元社會體制，只是把過去依附于武士的商人的地位提高了一些。再者，明治維新自上而下的特性使其必然不會發(fā)生如法國大革命或俄國十月革命那樣徹底的社會革命，即封建社會土地兼并的痼疾絲毫沒有改變，生產(chǎn)資料仍然掌握在擁有特權的武士貴族集團手中。上述事實才是明治維新留下的最大的封建殘余，而不是軍國主義或武士道傳統(tǒng)，因為社會存在才能決定社會意識。

另一方面，憑借廢藩置縣帶來的強大中央集權和對西方政治、經(jīng)濟、文化和科學技術的全面學習，舊日本帝國在封建社會體制內(nèi)嫁接上了西式的政治、經(jīng)濟、科技、管理以及教育模式。日本的工業(yè)化進程因此得到迅速推動，匹配工業(yè)生產(chǎn)的人力資源培養(yǎng)體制，即近代教育體系也隨之確立。教育的普及、知識的傳播以及社會的進步使民眾意識開始覺醒，民主自由的氣息開始濃厚，大正天皇統(tǒng)治時期甚至被稱為“大正民主時代”。雖然很多平民得益于國家設置的教育考試機制而成為軍官甚至首相，但是大部分社會財富仍然歸屬于掌握土地、特權和資本的封建貴族。平民在通過軍事教育成為軍官后，發(fā)現(xiàn)自己和家人仍然極度貧困，社會地位十分低下。覺醒的公民意識與殘余的封建體制之間形成了巨大的矛盾，這是一種被封建殘余強化了的資本主義社會階級矛盾，日本社會比英法美等國更易于成為法西斯主義的溫床便基于此。極端貧困的平民軍官迫切要求獲得財富和社會地位，因此不惜采用政變以及刺殺等極端方式。此時留給日本統(tǒng)治者的只有兩種選擇，任由革命發(fā)生或者通過對外侵略擴張獲得財富。選擇后者雖然最終仍然會走向覆亡，但是較前者來說能延緩覆滅的時間。沒有徹底的社會革命，封建殘余和工業(yè)化經(jīng)濟并存的日本只有通過不斷發(fā)動對外戰(zhàn)爭才能勉強維持維新體制。

激烈的階級矛盾才是20世紀30年代日本出現(xiàn)形形色色法西斯主張的根本原因。即使沒有經(jīng)濟大危機，日本也終將會在民眾的裹挾下，去挑戰(zhàn)其他世界體系。因此我們會發(fā)現(xiàn)，日本戰(zhàn)略的特點就是沒有戰(zhàn)略，一堆中下級軍官自作主張就能推動國際戰(zhàn)爭形勢的轉(zhuǎn)變，例如發(fā)動九一八事變。這也導致了日本最終飲鴆止渴，發(fā)動全面侵華戰(zhàn)爭并偷襲珍珠港，挑戰(zhàn)英法美主導的凡爾賽—華盛頓體系，以致“封建社會體制+近代工業(yè)經(jīng)濟”的明治維新體制走向崩潰。只有基于唯物史觀，我們才真正理解了，封建殘余和工業(yè)化社會的沖突引起的階級矛盾致使日本最終走上法西斯道路。日本并不是東亞的特例，東亞各國走向近現(xiàn)代化的道路都是艱難曲折的，沒有捷徑可走，只有經(jīng)歷了徹底的社會革命，才能真正實現(xiàn)近代化或者現(xiàn)代化。正如中國現(xiàn)如今取得的偉大成就其實就得益于中國共產(chǎn)黨領導的新民主主義革命——一場徹底的反帝反封建的社會革命一樣。

基于上述對日本成為亞洲戰(zhàn)爭策源地的原因解讀，學生很容易理解法西斯主義的民粹主義特質(zhì)。首先，法西斯主義有其深厚的民眾基礎，即民粹主義特質(zhì)，這使得國家決策極易受不理智的民眾裹挾，充滿隨意性，有著典型的反理性主義特質(zhì)。其次，以反理性主義為基礎的法西斯主義會隨意冒險而不會考慮后果，會任意對外擴張而不會在合理地評估國家實際利益后再采取行動。最后，反理性主義的泛濫使得法西斯主義對各階層群眾具有極強的煽動性，使得民眾對法西斯政府聲稱的“敵人”充滿仇恨，并對其宣揚的“理想”充滿狂熱。

三、達成歷史理解的必由之路——社科理論在歷史教學中的應用

現(xiàn)階段的初中歷史教學往往注重歷史知識的體系化記憶，即學生在教師的幫助下，以思維導圖或知識框架為抓手，構建知識體系，并通過反復學習強化記憶。這樣做只能應付歷史考試，至于理解歷史知識，尤其是基于唯物史觀科學地理解歷史知識根本無從談起。同時，現(xiàn)階段的歷史教科研也更多地強調(diào)怎樣通過各種方式幫助學生學習歷史知識（這里指的是整體結構性的史實），而不去關注什么是歷史，這個學科的本身是什么。如果我們都不知道現(xiàn)代歷史學科是怎樣的一個學科，不知道教學方向指向哪里，那么我們強調(diào)的教學技能在教育大變革到來時終將淪為屠龍之術。現(xiàn)代歷史學是一門社會科學，不是中古式的帝王家譜，學習這門發(fā)現(xiàn)人類社會規(guī)律的科學，最重要的是從經(jīng)驗數(shù)據(jù)中抽象出規(guī)律，而不是去記憶經(jīng)驗數(shù)據(jù)。有的教師在教學中往往忽略了歷史這門學科的特質(zhì)，僅僅是就教材講教材，就知識講知識。即使有教師在課堂上進行了歷史解釋，也只是講清楚歷史事件的前因后果，且講述仍然是故事性的，鮮有教師引導學生去抽象出背后的客觀規(guī)律，讓學生真正地認識這些客觀規(guī)律，進而使學生能夠在不同的情境下運用這些歷史客觀規(guī)律。學生的結構性記憶和教師的故事性講述可以說是當今初中歷史教學的常態(tài)，在這種教學模式下，真正的歷史理解難以達成。以自然科學的教學為例，教師告訴學生蘋果和牛頓的故事是為了引出牛頓的萬有引力定律，而不是讓學生記憶蘋果熟透了會落地。

上述現(xiàn)象發(fā)生的原因是歷史教學慣性使然及教師本身缺乏社科理論知識。博文廣知向來是大家對歷史教師的第一印象，但是知道多少歷史知識不應成為衡量一名歷史教師學科素養(yǎng)的唯一標準。初中歷史教師不能閉門造車，不能只停留在對史實的教學上，雖然史實是歷史的基礎，但歷史遠遠不只是史實。歷史本身是社會科學，對于理解歷史事件所需的社科理論不一定要傳達給學生，但教師應該有所掌握，并運用這些理論幫助學生在課堂上達成真正的歷史理解。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 涂爾干.社會分工論 [M].渠東，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008.

[2]? 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準? ? ? （2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]? 宋斌.日本獵頭史[M]. 廣州：中山大學出版社，? ? ? ? ?2017.