基于整體視角下的單元教學策略
——以四年級上冊第八單元教學為例

文|曹愛華

四年級上冊第八單元是典型的故事單元，人文主題是“時光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”，語文要素是“了解故事情節(jié)，簡要復述課文”。基于這個單元的故事性特點和簡要復述要求，基于單元整體視角，可以從理故事情節(jié)、減相應信息、落實人物感知等維度展開。

一、基于故事內(nèi)容“理一理”故事情節(jié)

編者之所以將簡要復述編排在完整復述之后，原因有二：一是簡要復述針對的文本，大多是由兩到三個情節(jié)組成一個完整而有體系的故事，故事情節(jié)的復雜性能讓簡要復述有用武之地。二是簡要復述需要對非核心信息進行刪減和剔除，與完整復述的理解信息、全盤照收的思維要求不同，既需要對中心有準確定位，又需要明晰內(nèi)容信息在凸顯中心時所承載的價值。

因此，梳理情節(jié)不僅是復習課文內(nèi)容的需要，更是鞏固簡要復述能力的需要。在第七單元中，編者提出“關(guān)注主要人物和事件，學習把握文章的主要內(nèi)容”，明確一篇故事中的不同情節(jié)和階段的聯(lián)系，實現(xiàn)對文本內(nèi)容的整體把握。

首先，《王戎不取道旁李》作為一篇文言文，原本就言簡意賅，可以在概括大意的基礎上呈現(xiàn)情節(jié)脈絡：與諸小兒游—看多子折枝—諸兒取之—唯戎不動—此必苦李—取之信然，并以此為線索，組織學生講述故事，順勢關(guān)注教材提供的注釋，強化理解的精準。其次，學習《西門豹治鄴》一文可從“調(diào)查民情”“懲治惡人”“興修水利”的事件中走出來，認識到這三件事情不是簡單的并列關(guān)系，而是西門豹為達成“興修水利”，對“治理鄴縣”進行的整體規(guī)劃。因此，這三個情節(jié)階段不是割裂的，內(nèi)在有著鮮明的聯(lián)系：“懲治惡人”時，西門豹的很多言行細節(jié)，則是來自于“調(diào)查民情”所了解的信息，也有很多舉措明顯是為“興修水利”而服務的。處理好彼此的聯(lián)系，不僅能讓學生更通透地把握課文主要內(nèi)容，對于學生后續(xù)的簡要復述也有著積極的作用。再次，《扁鵲治病》一文通過四次會面，三次勸說，講述了一個跌宕起伏的故事。這篇故事呈現(xiàn)出多維線索：時間的推移、病情的加重、蔡桓侯態(tài)度的轉(zhuǎn)變……構(gòu)架了層次遞進的發(fā)展型故事結(jié)構(gòu)，需要在復習中加以鞏固落實。緊接著，《紀昌學射》一文中的人物只有兩個，梳理情節(jié)難度不大，以飛衛(wèi)和紀昌的三次會面為主題，凸顯三次會面時的學情不同、要求不同、做法不同，故事的框架就呈現(xiàn)在學生面前了。最后的口語交際“講歷史人物故事”，很多教師教學時只將其看成是一個獨立的板塊，側(cè)重于引導學生講述歷史，出現(xiàn)了一個重大缺失，即未能與單元簡要復述的要求融合。教師只關(guān)注了講述方法的傳授、運用和鞏固，忽視了對學生從搜集信息到遴選信息的指導，將簡要復述排斥在了口語交際之外。

單元統(tǒng)整回歸時，教師不妨回憶一下：自己搜集了哪些資料？這些資料需不需要都講出來？自己刪除了哪些信息？為什么刪除這些信息？保留的信息與刪除的信息相比，作用體現(xiàn)在哪里？又是如何處理和運用這些資源的……將復習的重點遷移，側(cè)重于講述材料的遴選與剔除。

二、基于簡要復述“，減一減”相關(guān)信息

新授時的單篇教學，由于師生缺乏對單元其他資源的認知，簡要復述基本是從文本內(nèi)容的特點入手，所關(guān)注的只是“這一篇”，未能形成一般性、概括性的策略。在單元課文教學之后，“交流平臺”對簡要復述進行了梳理和歸納，大意如下：多讀課文，熟悉內(nèi)容，這是基礎；依托中心，主詳次略，這是關(guān)鍵；緊扣關(guān)鍵，按序復述，這是保障。這是單篇新授階段基于文本整體層次和框架下的簡要復述策略。

以《扁鵲治病》一文為例，扁鵲和蔡桓侯四次相見：第一次要交代情況，明確扁鵲的態(tài)度，需要作出相對詳盡的復述；最后一次，由于病入膏肓，扁鵲的態(tài)度有了180 度大轉(zhuǎn)彎，也需要復述得相對詳細一些；而第二次、第三次，除了一些信息的更新，語段結(jié)構(gòu)、言語形式都很接近，簡要復述可以從歸類和融合的方式進行，如“后來的二十天里，扁鵲又兩次遇到了蔡桓侯，分別提醒蔡桓侯的病已經(jīng)發(fā)展到皮肉和腸胃了，再不治還會加深，但蔡桓侯一直都不高興，也沒有理睬”。兩次并一次，結(jié)構(gòu)整合了，信息貫通了，篇幅縮短了，而分散開來的信息也更加凝練。

除了結(jié)構(gòu)上的重新規(guī)整，原文中的信息資源也可以借助編者在“詞句段運用”中提供的方法進一步簡化，做到“長話短說”。如《西門豹治鄴》一文中，老大爺?shù)拈L篇回話就可以采用信息概括的方式加以提煉，《扁鵲治病》一文中的人物對話也可以通過第一人稱向第三人稱的轉(zhuǎn)化，進行必要的刪減；《紀昌學射》一文中，紀昌兩次練習的詳細描述也可以緊扣重點進行縮減。

簡要復述當以“簡”為手段，以凸顯“要”為核心。因此，復習時，“簡”什么，如何“簡”，都應該以“要”為標準，真正做到萬“簡”不離其“要”。

三、基于人物特點，“玩一玩”評價游戲

事，離不開人；人，也離不開事。事情的本質(zhì)就是要凸顯人的精神品質(zhì)和形象特點。對人物特點的感知和提煉，不僅要對人物的言行細節(jié)進行集中體現(xiàn)，更需要將其放置在具體事件、具體情節(jié)的環(huán)境下考量。

四年級上冊第七單元的語文園地設置了練習“讀一讀，想想這些詞語一般用來形容哪些人”，這道題就是利用提供的詞語，讓學生與單元課文學習中所形成的人物印象進行認知聯(lián)系，既能精準定位人物特點，又豐富了學生的語言儲備。針對這個單元的統(tǒng)整，教師不妨用逆向思維，鼓勵學生圍繞著單元課文中王戎、西門豹、扁鵲、紀昌等人物，分別嘗試運用不同的四字詞語加以概括。每篇課文中的故事是鮮活的，人物更是通透的，所以學生評價人物的維度也是多元的，因而所提煉出來的詞語，也呈現(xiàn)出完全不同的成果。

面對豐富、多元、立體的四字詞語，教師需要進行推進。首先是匯總，將學生羅列出來的詞語，在避免重復的情況下，集中呈現(xiàn)。其次是分類，嘗試從不同的維度，對詞語進行分類。最后是排序，從不同方面確定好具有代表性的詞語，組織學生依據(jù)故事內(nèi)容，將最能代表人物的詞語，依照重要程度、典型價值進行排序。

從個性化的多元概括到匯總之后的分類，學生對于人物的感知，經(jīng)歷從概念到類型的細化，而最后的排序，更在甄別、辨析中走進了人物內(nèi)心。

四、基于全面認知，“寫一寫”人物贊語

運用四字詞語概括人物形象，只是明確了人物特點的方向，并沒有達到深入、全面的預期效果。學生為什么會想到運用這些詞語來概括人物，主要在于文本的語言將人物的特點展現(xiàn)了出來，這些四字詞語最真實、最細膩、最本真的狀態(tài)，都藏在語言之中。

鑒于此，教師要在學生四字詞語的認知下，組織學生來一場“最________”的評選點贊活動，可以針對人物的不同言行、不同品質(zhì)，先完成“最_______”的填空，然后借助文本和自己搜集的資料，用飽滿、真摯的情感給人物寫一段贊語。形式上可以多樣化，可以是直抒胸臆的真情告白；也可以嘗試用寫信的方式，搭建與人物對話的通道；還可以模仿“感動中國”的形式，給人物撰寫頒獎詞……

這一實踐性活動，與詞語概括的目標一致，但留給學生的空間更加廣闊，學生所需要運用、把握的素材更加豐富，同時需要經(jīng)歷吸收、內(nèi)化到傾吐的思維過程，由此一來，課文自然也就深深地鐫刻在了學生的腦海之中。

故事類單元的教學，需要關(guān)注事，也要關(guān)注人，加上簡要復述，人物的特征與形象特點更與文本的中心密切相關(guān)。教師要在引導學生合理“簡”、智慧“簡”的過程中，突出中心，彰顯形象。