大學(xué)通專融合:緣起、模式與策略

李均 ,吳秋怡

(1.深圳大學(xué) 教育學(xué)部,廣東 深圳 518060;2.廈門大學(xué) 教育研究院,福建 廈門 361005)

一、大學(xué)通專融合的緣起

近年來,“通專融合”作為一種人才培養(yǎng)模式在國內(nèi)很多高校悄然興起。據(jù)我們初步了解,全國有超過百所的高校明確提出實施通專融合模式,這其中既有清華大學(xué)、北京大學(xué)、武漢大學(xué)、浙江大學(xué)、上海交通大學(xué)、蘭州大學(xué)、同濟大學(xué)、重慶大學(xué)等老牌985大學(xué),也有深圳大學(xué)等地方院校乃至高職院校。

通專融合,即通識教育與專業(yè)教育相融合。放眼國際,美國、日本等發(fā)達國家在當(dāng)代高等學(xué)校教學(xué)改革中也提出過類似理念。1945年,被稱為現(xiàn)代通識教育綱領(lǐng)性文件的《哈佛通識教育紅皮書》明確提出:“廣義地說,教育可以分為兩部分,通識教育(general education)和專業(yè)教育(special education)”,“此二者同為人的生活的兩個方面,是不能完全分離的”,“通識教育應(yīng)當(dāng)滲透在所有的專業(yè)教育中”[1]。20世紀(jì)50年代,管理學(xué)大師德魯克站在大學(xué)教育變革的戰(zhàn)略高度指出:“通識教育與專業(yè)教育的平衡發(fā)展才是通往真理的路徑。”[2]據(jù)李曼麗等學(xué)者對斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院、富蘭克林歐林工程學(xué)院、印度理工學(xué)院、新加坡科技設(shè)計大學(xué)、慕尼黑工業(yè)大學(xué)、荷蘭代爾夫特理工大學(xué)等15所世界知名大學(xué)戰(zhàn)略報告的分析,通專融合已經(jīng)成為“國際一流大學(xué)工程本科教育課程改革的重要趨勢”[3]。

中國大學(xué)對通專融合的改革需求更為迫切。這是因為中國高等教育長期深受蘇聯(lián)專業(yè)教育模式的影響,大學(xué)人才培養(yǎng)中“專強通弱”乃至“通專對立”的矛盾更為尖銳。在計劃經(jīng)濟體制下,單一的專業(yè)教育模式被認(rèn)為“體現(xiàn)了社會主義高等教育的優(yōu)越性,體現(xiàn)了國民經(jīng)濟有計劃按比例發(fā)展規(guī)律”[4],但也導(dǎo)致了人才培養(yǎng)中工具理性被彰顯、價值理性被遮蔽,以至于哈佛學(xué)院前院長劉易斯直截了當(dāng)?shù)胤Q中國大學(xué)是“培養(yǎng)專門人才的工廠”[5]。20世紀(jì)90年代后,隨著社會主義市場經(jīng)濟的推進,單一的專業(yè)教育模式更加不能適應(yīng)時代對人才的需求,加強通識教育勢在必行。但由于長期的專業(yè)教育模式已經(jīng)蛻變?yōu)橐环N根深蒂固的“專業(yè)主義”,通識教育往往被弱化、虛化、泛化、異化,甚至與專業(yè)教育形成近乎“二律背反”的對立關(guān)系。正如有學(xué)者所言:“在人們的觀念中,通識教育與專業(yè)教育常被割裂開來,二者的關(guān)系要么是毫不相干,要么是專業(yè)至上甚至是截然對立,而不是一種相互促進、彼此依賴的共生關(guān)系?！盵6]現(xiàn)實中的通專對立嚴(yán)重影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量,導(dǎo)致了人的片面發(fā)展,若不加以改進,甚至可能進一步導(dǎo)致人的道德、價值、情感、審美等精神世界的坍縮。

至少從20世紀(jì)末開始,國內(nèi)就不斷有學(xué)者提出通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的建議,但實踐中始終沒有找到適切的結(jié)合路徑,通專結(jié)合有時變成了通專“混搭”。以北京大學(xué)“元培計劃”為例,該計劃“將通識教育與專業(yè)教育統(tǒng)一分段而治”,即通識教育課程和專業(yè)教育課程分別安排在大學(xué)本科教育的前兩年和后兩年。這種對西方大學(xué)培養(yǎng)模式的簡單模仿,不僅沒解決通專對立的矛盾,還帶來了教學(xué)上的一些困境[7]。

黨的十八大以來,高等學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革受到前所未有的關(guān)注,越來越多的高等教育工作者認(rèn)識到,無論是專業(yè)教育還是通識教育,都無法涵蓋當(dāng)代高等教育的本質(zhì)特征,通識教育與專業(yè)教育只有走向結(jié)合乃至融合,才能在教育過程中形成育人合力,才能真正培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)創(chuàng)新型人才。特別是《中國教育現(xiàn)代化2035》把“融合發(fā)展”作為八大基本理念之一后,人才培養(yǎng)模式改革中的“融合”取向得到突顯。正是在這種背景下,通專融合新模式在越來越多的大學(xué)應(yīng)運而生。如清華大學(xué)提出“建立完善以通識教育為基礎(chǔ)、通專融合的本科教育體系,促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)、多樣成長”;北京大學(xué)提出“堅持以立德樹人為根本,以調(diào)動教師積極性和學(xué)生內(nèi)在潛力為核心,建立完善通識教育與專業(yè)教育相融合的本科教育體系”;武漢大學(xué)提出“以立德樹人為根本任務(wù),加強通識教育,促進通識教育與專業(yè)教育相融合”;重慶大學(xué)提出“構(gòu)建以‘通專融合、跨界培養(yǎng)’為主要特征的人才培養(yǎng)新模式”;蘭州大學(xué)提出“構(gòu)建‘通識教育+寬口徑專業(yè)教育’本科人才培養(yǎng)模式”。

通專融合改革推進過程中也存在一些明顯的問題與困境,主要體現(xiàn)為“三大缺失”。

一是宏觀政策缺失。與推進素質(zhì)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基本采取“自上而下”的路徑不同,通專融合主要走的是一條“自下而上”、以“基層敘事”為主的新路徑:院校層面積極推進,但中央層面的相關(guān)政策少見。據(jù)我們對近十年中央及教育部層面的文件檢索,“通專融合”的提法僅出現(xiàn)在兩個文件中。2017年1月國務(wù)院頒布的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》第一次正式提出了“通專融合”,強調(diào)“深化本科教育教學(xué)改革。實行產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同育人,探索通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)方式”。同年7月,教育部和國家中醫(yī)藥管理局頒布《關(guān)于醫(yī)教協(xié)同深化中醫(yī)藥教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》提出“強化德育為先、能力為重、通專融合的教育理念”。中央層面宏觀政策的缺失,雖然在一定程度上反映了“近年來大學(xué)人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)主體已從中央教育決策層逐步下移到院校層”[8],但也導(dǎo)致了各院校在推進通專融合過程中缺乏方向性的政策指引。

二是理論研究缺失。通專融合作為一種新生事物,特別需要理論指導(dǎo)。但是高教研究界對于通專融合內(nèi)涵、機制、模式、價值等基本理論的研究嚴(yán)重不足。例如,通專融合的實質(zhì)是什么? 通專融合究竟是建立通專的一般性結(jié)合呢,還是讓通專融為一體、最終同化為一種教育? 再如,通專融合所體現(xiàn)出來的樣態(tài)或模式是什么,是體現(xiàn)為一門課程、一個項目,還是一種整體性的人才培養(yǎng)模式? 諸如此類的基本理論問題,目前學(xué)術(shù)界缺乏深入的探討。也正因為如此,當(dāng)前通專融合的實踐存在一些盲目性,一些改革舉措雖冠以“通專融合”,但兩者的關(guān)聯(lián)性不大。

三是系統(tǒng)策略缺失。從中外高校教學(xué)改革實踐看,通專融合從一種理念真正落實到操作層面,存在很大難度,因為通專對立源于一些更為深層次的矛盾。例如,通識教育崇尚的價值理性與專業(yè)教育蘊含的工具理性之間就存在難以調(diào)和的矛盾。再如,通識教育往往與一致性相聯(lián)系,專業(yè)教育則與多樣性相伴隨,這就在人才培養(yǎng)中產(chǎn)生了一系列的矛盾。有學(xué)者將這些矛盾分解到課程的編制、設(shè)置、目標(biāo)、評價、類型、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、實施等八個方面,這些矛盾的存在,“使高等學(xué)校課程領(lǐng)域常常處于兩難的境地”[9]。可見,推進通專融合要采取系統(tǒng)的策略對人才培養(yǎng)各要素、各環(huán)節(jié)進行整體變革,否則只能“新瓶裝舊酒”,難以解決通專對立的根本性矛盾。但在一些高校推進通專融合改革的過程中,缺乏系統(tǒng)的推進策略,甚至有個別院校把通專融合僅僅只是作為一種口號或噱頭,在人才培養(yǎng)實踐中幾乎沒有實質(zhì)性的舉措。

我們認(rèn)為,當(dāng)前的通專融合改革順應(yīng)了國際高等教育改革的趨勢,體現(xiàn)了高等教育新發(fā)展理念。以通專融合為樞紐構(gòu)建的“育人新生態(tài)”,直接指向了長期以來通識教育與專業(yè)教育的二元對立,觸及了高等教育的本質(zhì)問題和人才培養(yǎng)中的一些深層次矛盾,不僅有力推動了人才培養(yǎng)模式改革與重構(gòu),還可能對整個高校教育教學(xué)改革起到“牽一發(fā)動全身”的功效。但如果通專融合的相關(guān)理論與策略問題沒有厘清,通專融合的實踐就可能背離改革初衷,甚至?xí)S為應(yīng)景口號。本文無力對通專融合做系統(tǒng)的理論闡述,僅就其模式與策略做一些初步探討。

二、大學(xué)通專融合的模式

通專融合是一個可多維度理解的概念。本文把通專融合界定為一種大學(xué)人才培養(yǎng)模式,即堅持立德樹人根本任務(wù),將通識教育與專業(yè)教育融合于人才培養(yǎng)全過程,以培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)創(chuàng)新型人才的新模式。通專融合的實質(zhì)是追求“相通”而不是“相同”,是通專各要素之間所形成的一種適切的張力平衡狀態(tài),并非讓通專相互替代、合二為一,更不是讓通專簡單相加。

要深入理解這個問題,必須對“融合”的精神要義加以分析。融合既體現(xiàn)了系統(tǒng)論、張力論、耦合論等西方理論,也在很大程度契合了“天人合一”“中庸之道”“美美與共”等中國傳統(tǒng)文化思想。中國傳統(tǒng)的“中庸之道”就是從宇宙平衡規(guī)律推導(dǎo)出來的“平衡術(shù)”,即“度”的掌握和“關(guān)系”的協(xié)調(diào)。中庸的“中”不是正中間,不是平分秋色,而是恰到好處的“恰”,適當(dāng)其可的“可”[10]。通專融合的關(guān)鍵在于尋找到通專關(guān)系的“度”,促使通專關(guān)系協(xié)調(diào),形成和諧通達、協(xié)同育人的合力。同時,融合也是馬克思主義唯物辯證法解決矛盾的重要方式。馬克思在《政治經(jīng)濟學(xué)的形而上學(xué)》中提出:“兩個相互矛盾方面的共存、斗爭以及融合成一個新范疇,就是辯證運動的實質(zhì)?！盵11]有學(xué)者對此做了闡釋:融合是“事物在質(zhì)變過程中的一種特殊的解決矛盾的方式。即某些非對抗性的矛盾經(jīng)過一系列的發(fā)展階段,最后達到對立面的‘融合’,‘融合’成一個新的事物,從而使矛盾得到解決”[12]。因此,從理論上說,“融合”是通識教育與專業(yè)教育長期對立或博弈到一定階段的必然反映,也是解決通專矛盾的重要方式。

通專融合作為一種兼具中西文化意蘊的大學(xué)人才培養(yǎng)模式,可能存在多種融合模式:根據(jù)融合方式分為小融合、中融合和大融合;根據(jù)融合程度分為融入、融匯、融通;根據(jù)參與要素分為系統(tǒng)性融合與片斷性融合。以下分別做簡要闡述。

(一)小融合、中融合與大融合

小融合作為單一性的通專融合體,往往體現(xiàn)為一門具體課程,無論是學(xué)科課程,還是活動課程,都融合了通專的基本要素。例如,美國北伊利諾伊大學(xué)根據(jù)通專融合的理念,將所有專業(yè)整合為三個領(lǐng)域,分別是創(chuàng)造與批判分析、自然與技術(shù)、社會與文化。各領(lǐng)域中都有一些通專融合課程,如人類學(xué)專業(yè)里的“探索考古學(xué)”屬于創(chuàng)造與批判領(lǐng)域的通專融合課程,這種比較典型的小融合課程,其通專融合要素比較確定,即將通識教育的“創(chuàng)造和批判精神”與專業(yè)教育的“考古學(xué)”有機融合。近年來,國內(nèi)大學(xué)開設(shè)的醫(yī)學(xué)倫理、工程美學(xué)等課程也屬于這類小融合課程。小融合雖“小”,若設(shè)計精妙,亦可濃縮通專之精粹。

中融合作為復(fù)合性的通專融合體,往往體現(xiàn)為一個項目或一個主題,學(xué)生通過某個項目或主題的學(xué)習(xí)實現(xiàn)通專融合。例如,美國波士頓學(xué)院近年來課程改革中一個突出亮點就是開設(shè)“復(fù)雜問題課程”和“永恒問題課程”,名為一門課程,實際涉及多學(xué)科、多課程的學(xué)習(xí),即由師生共同設(shè)定關(guān)鍵議題,由不同專業(yè)的教師組成跨學(xué)科教學(xué)團隊,針對共同問題組織學(xué)生研修,實現(xiàn)通專融合。國內(nèi)工科、醫(yī)科院校流行的項目式學(xué)習(xí)(PBL)、主題式學(xué)習(xí),如果在學(xué)習(xí)設(shè)計中滲透通專元素,也大體屬于中融合。相比小融合,中融合的融合元素更加多樣,融合方式方法也更開放和靈活。

大融合是在一個更大視域和范圍內(nèi)的通專融合,即把通專融合的理念滲透到高等教育系統(tǒng)的各要素中,并通過一定運行機制來形成融合樣態(tài),既包括理念、目標(biāo)、課程、方法、評價等核心要素的融合,也包括師資、管理等支持要素的融合,當(dāng)然包括高等教育系統(tǒng)內(nèi)外部要素之間的更大融合。大融合是一種綜合性融合體,是通專融合制度化、機制化呈現(xiàn),往往通過一個專業(yè)乃至一個院校的綜合改革來實現(xiàn)。近年來國內(nèi)一些院校和專業(yè)提出的通專融合改革,不少體現(xiàn)在培養(yǎng)計劃或方案中的相關(guān)改革,諸如當(dāng)前國內(nèi)部分高校推行的大類招生、大類培養(yǎng)、大類管理、學(xué)科交叉、跨界整合、內(nèi)外聯(lián)動等舉措,就基本屬于大融合范疇。

需要說明的是,三類融合密不可分。中小融合是大融合的基石,大融合是中小融合得以落實的宏觀機制;只有大融合沒有中小融合,大融合就可能是空中樓閣;只有中小融合沒有大融合,中小融合也可能流于具象,難以觸及通專融合之真諦。

(二)融入、融匯、融通

按照融合的程度,通專融合又可分為融入、融匯、融通,這是通專融合演化的三個階段,也是逐步提升的三個層級、三種狀態(tài)。

首先是融入?！叭搿奔闯跏歼M入的狀態(tài)。這個階段,通識教育的理念開始進入大學(xué)課程及教學(xué)過程中,但由于專業(yè)教育仍然占據(jù)強勢地位,通識教育只是作為專業(yè)教育的補充。在融入狀態(tài),通專不再涇渭分明,但界限仍然比較清晰,常常存在沖突與矛盾,有的沖突與矛盾還是對抗性的。

其次是融匯?！皡R”是在融入的基礎(chǔ)上,實現(xiàn)更大、更深的交集,從“你是你,我是我”變成“你中有我,我中有你”。在融匯狀態(tài),通專矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為非對抗性矛盾,通與專開始“積極交融”,但融合仍然不徹底、不持續(xù)、不穩(wěn)定,特別是通與專內(nèi)在邏輯的一致性仍然不夠。

第三是融通?！巴ā边_到了水乳交融的狀態(tài),乃至衍生和創(chuàng)造人才培養(yǎng)的新范式、新樣態(tài)。正如有學(xué)者對通專理想關(guān)系的描述:“相輔相成、互為因果,使得這些認(rèn)識與‘做人’和‘做事’的目的交叉在一起,構(gòu)成了一幅你中有我、我中有你、千絲萬縷、縱橫交錯的圖畫?！盵13]但融通追求的仍然是“相通”而不“相同”,通專各要素在融通狀態(tài)下達到模糊化、混沌化、交融化的張力平衡狀態(tài)。

需要說明的是,無論是小融合、中融合,還是大融合,都可能呈現(xiàn)融入、融匯、融通三種融合狀態(tài)。從國內(nèi)外的實踐看,當(dāng)通專融合處于“融入”狀態(tài)時,中小融合通常體現(xiàn)在專業(yè)課程或項目中植入一些通識教育的理論和方法,大融合則通常體現(xiàn)在辦學(xué)思想滲透通識教育的理念和精神。當(dāng)通專融合達到“融匯”狀態(tài)時,中小融合通常體現(xiàn)在課程或?qū)W習(xí)項目中,通與?；ハ嘀С?界限模糊,大融合則開始通過宏觀機制改革與策略創(chuàng)新來實現(xiàn)通專融合。當(dāng)通專融合達到“融通”狀態(tài)時,通專各要素達到適切的張力平衡狀態(tài)。

(三)片斷性融合與系統(tǒng)性融合

我們根據(jù)要素參與的數(shù)量及系統(tǒng)性等,將通專融合分為片斷性融合與系統(tǒng)性融合。

片斷性融合指的是參與融合的要素不齊全,只是通與專部分要素之間的融合或聯(lián)動。一般而言,片斷性融合應(yīng)該有“理念”與“課程”要素的參與,因為理念是改革的先導(dǎo),課程是人才培養(yǎng)的核心,如果一項改革沒有理念和課程的參與,就很難上升到通專融合的范疇。當(dāng)前國內(nèi)大學(xué)通專融合實踐多數(shù)屬于片段性融合。一些決策者受到了通專融合的趨勢影響,在理念上有融合意識,在課程設(shè)置上也盡可能做到通專平衡,但由于參與要素不齊全、配套性的支持條件跟不上,片斷性融合往往達不到理想效果。

系統(tǒng)性融合不僅僅需要全要素參與,更體現(xiàn)了內(nèi)在結(jié)構(gòu)與機制的邏輯關(guān)聯(lián)性。若參與融合的要素齊全,而各要素之間各行其是,缺乏內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)性,運行機制紊亂,那還不是真正意義的系統(tǒng)性融合。所謂系統(tǒng)性融合,要充分體現(xiàn)參與融合各要素之間理念的統(tǒng)領(lǐng)性、目標(biāo)的統(tǒng)一性、形式的統(tǒng)整性、機制的統(tǒng)籌性、邏輯的一致性、運行的有序性、結(jié)構(gòu)的開放性等特征。

三、大學(xué)通專融合的策略

(一)以立德樹人理念引領(lǐng)通專目標(biāo)一致

從大學(xué)人才模式發(fā)展歷史看,通專對立的直接根源是目標(biāo)不一致。有美國學(xué)者將通專對立干脆界定為:“breadth versus depth”,這是因為很多人仍然把通識教育理解為“表面而膚淺”,專業(yè)教育則被視為最終目的[14]。所以,要實現(xiàn)通專融合,首先就要確定通專目標(biāo)的一致。

實現(xiàn)通專目標(biāo)一致首先要打破通與專各自目標(biāo)的人為分工?！叭藗兺ǔ＠斫獾耐ㄗR教育功能,如強調(diào)各種通用性能力如價值觀、文化理解、溝通表達、問題解決、自學(xué)能力等的培養(yǎng),其實并非通識獨有之功,而是貫穿整個大學(xué)教育全程?！盵15]為了推動通專目標(biāo)一致,美國學(xué)者提出了通識教育與專業(yè)教育都要重視培養(yǎng)的十種能力:“溝通能力、批判思維能力、組織能力、道德感、職業(yè)感、專業(yè)倫理、適應(yīng)能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、學(xué)術(shù)意識、終身學(xué)習(xí)能力?！盵16]我們認(rèn)為,確定共同目標(biāo)只是實現(xiàn)目標(biāo)一致的第一步,更關(guān)鍵的是,還要通過更上位的理念來引領(lǐng)。倘若理念不合,通與專往往只能“貌合神離”。

多年來,哈佛大學(xué)等一些美國著名大學(xué)強調(diào)用通識教育或自由教育的理念來實現(xiàn)通專融合。在這一理念影響下,專業(yè)教育內(nèi)隱的通識價值受到重視,通識教育也不再定位于為專業(yè)教育做準(zhǔn)備,通專界限逐漸模糊,通與專都圍繞全人目標(biāo)來進行。日本的情況也相似。在1998年的“競爭環(huán)境中的個性閃耀大學(xué)”案中,一些日本高校“在通識教育理念的統(tǒng)合下,對通識教育課程和專業(yè)教育課程實現(xiàn)內(nèi)容本質(zhì)上的融合”[17]。國內(nèi)也有學(xué)者建議:“把通識教育思想滲透、融合到專業(yè)教育之中,并以此改造現(xiàn)有大學(xué)專業(yè)教育,包括其價值取向、實施模式和制度環(huán)境,最終使專業(yè)教育與通識教育趨于協(xié)調(diào)一體。”[18]

我們認(rèn)為,源于西方的通識教育理念未必完全適合中國大學(xué)的人才培養(yǎng)。正如有學(xué)者所言:“植根于西方化的通識教育,與我國大學(xué)長期形成的專業(yè)教育有天然的‘排斥反應(yīng)’?！盵19]當(dāng)前,中國高校推進的通專融合,不是培養(yǎng)西方文化語境下的“世界公民”或“理想全人”,而是培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。尤其強調(diào)以德為先。習(xí)近平總書記在2018年全國教育大會上強調(diào):“我們培養(yǎng)的人,必須樹立共產(chǎn)主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想。沒有這一條,培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人就不成立了。”因此,推進通專融合,首先要用中國本土教育理念——“立德樹人”做引領(lǐng)和統(tǒng)帥。中國自古以來就重視德性的養(yǎng)成,倡導(dǎo)培養(yǎng)德才兼?zhèn)渲恕o論是20世紀(jì)50年代倡導(dǎo)“又紅又?！?還是近年來推進“通專融合”,“立德樹人”始終是根本任務(wù),也是指導(dǎo)思想和基本理念,其看似普通的表達蘊含獨具中華文化意蘊的精神結(jié)構(gòu)與價值關(guān)切。“通專融合與立德樹人具有高度的精神與機制契合,即教育目標(biāo)的一致性、基本任務(wù)的統(tǒng)一性、內(nèi)在機制的相通性?！盵20]我們要從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和70多年來社會主義教育實踐中汲取精華,以“立德樹人”為靈魂、核心、樞紐,推動通識教育與專業(yè)教育的有機融合。

(二)以“超學(xué)科”范式建構(gòu)通專融合課程

早在1929年,懷特海在其名著《教育的目的》中就指出:“在學(xué)習(xí)中,不存在一種課程僅僅傳授通識知識,而另一種課程僅僅傳授專業(yè)知識……不可能把這種渾然一體的學(xué)習(xí)過程進行分割?！盵21]21世紀(jì)初,在中國大學(xué)倡導(dǎo)文化素質(zhì)教育的過程中,潘懋元也明確建議:“完善通識教育課程并使之與專業(yè)教育有機結(jié)合。”[22]但如何建構(gòu)通專融合課程一直是“一個復(fù)雜的議題”[23]。

從某種程度看,通專融合與現(xiàn)代交叉學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科等新范式不謀而合。詹奇(E.Jantsch)在20世紀(jì)70年代初最早使用了“超學(xué)科”概念。超學(xué)科是在教育或創(chuàng)新系統(tǒng)中所有學(xué)科和跨學(xué)科的協(xié)調(diào),這一協(xié)調(diào)是以一般公理系統(tǒng)和新興認(rèn)識論模式為基礎(chǔ)的[24]。詹奇提出超學(xué)科概念后,經(jīng)過半個世紀(jì)的不斷發(fā)展,超學(xué)科已經(jīng)被稱為以牛頓為代表的“第一種知識生產(chǎn)方式”之后的“第二種知識生產(chǎn)方式”[25]。超學(xué)科范式具有以下特征:處理生活世界的復(fù)雜性和異質(zhì)性,挑戰(zhàn)科學(xué)知識的支離破碎,具有雜交性、非線形和反思性;強調(diào)不確定性和應(yīng)用的語境,重視語境限定的知識溝通;強調(diào)行動導(dǎo)向,重視整合理論發(fā)展和專業(yè)實踐,不僅要生產(chǎn)出解釋社會問題的知識,而且要生產(chǎn)出有助于社會問題解決的知識[26]。

近年來,超學(xué)科范式的影響力已經(jīng)從科學(xué)研究領(lǐng)域蔓延到人才培養(yǎng)領(lǐng)域。歐美一些大學(xué)的教學(xué)改革或多或少地受到超學(xué)科范式的影響。一是打破學(xué)科界限,強調(diào)課程整合,形成風(fēng)靡全球的“課程綜合化浪潮”。在這次浪潮中,通專融合開始受到很多大學(xué)的重視。如丹麥的阿爾波哥大學(xué)在工程教育課程改革中,基于培養(yǎng)學(xué)生綜合運用社會、人文、經(jīng)濟、法律、科技等知識解決復(fù)雜問題的能力,實施了一套綜合多學(xué)科知識方法的通專融合課程體系。二是跨學(xué)科學(xué)習(xí)和主題性學(xué)習(xí)幾乎成為各國通專融合課程改革的標(biāo)配。如美國密歇根大學(xué)重視跨學(xué)科特色的課程改革,專門發(fā)布了《關(guān)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)與協(xié)同教學(xué)的研究報告》,并投入巨資用于支持本科生跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)。經(jīng)過多年的探索,跨學(xué)科課程成為該校通專融合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。又如,麻省理工學(xué)院每年推出的數(shù)以千計的跨學(xué)科“本科生科研項目”,廣受好評。絕大多數(shù)本科生通過該項目跨學(xué)科實驗室進行一個學(xué)期或者更久的學(xué)習(xí),以達到通專融合的功效。三是重視實踐環(huán)節(jié)。如美國杜克大學(xué),在通專融合的改革中,鼓勵學(xué)生參與到教師的科研活動以及社會實踐中去。該校的“巴斯連接”項目,把跨學(xué)科課程教學(xué)和學(xué)生的社會實踐有機結(jié)合在一起,也把教師的學(xué)術(shù)研究和社會應(yīng)用結(jié)合在一起,力圖實現(xiàn)通與專各要素的相互連接。

中國大學(xué)的通專融合課程建構(gòu),不僅要借鑒西方的超學(xué)科理念,還要從中國傳統(tǒng)文化中汲取養(yǎng)分。莊子云:“大知閑閑,小知間間”,意為大智慧海納百川,小智慧拘于一格。如果分門別類課程屬于“間間小知”的話,那么通專融合課程就應(yīng)該屬于“閑閑大智”,不僅實現(xiàn)了知識向智慧的進階,而且以通與專、文與理、理論與實踐的高度整合,體現(xiàn)了系統(tǒng)性、反思性、超越性等理想特征。

(三)以“后方法”理論變革通專融合方法

“無論在什么學(xué)科領(lǐng)域中,通識教育和專業(yè)教育的區(qū)別都不在教學(xué)內(nèi)容上,而在方法和觀點上?！盵27]管理學(xué)大師德魯克也曾提到,通識教育與專業(yè)教育的爭論其實意義不大,關(guān)鍵在于如何來教授這門課程。他舉例:“我所接受的最具通識性的教育是在一門高級技術(shù)課即海事法課程中,講師上課時主要展示西方社會、技術(shù)、法律思想和經(jīng)濟方面的資料”;“我開始教授管理學(xué)——通常被當(dāng)作一門專業(yè)技術(shù)類課程,實際上卻可以當(dāng)作一門關(guān)于人類價值觀、行為、社會秩序和知識研究的綜合性學(xué)科來教授”[28]。顯然,要落實通專融合,需要教師有更開闊的眼界、更豐富的教學(xué)經(jīng)驗、更靈活的教學(xué)方法。

國際語言教學(xué)界“后方法”的相關(guān)理論可資借鑒。所謂后方法(Post-method pedagogy)在20世紀(jì)90年代由庫瑪(Kumaravadivelu)首先提出,先在國際語言教學(xué)界產(chǎn)生重要影響,繼而輻射至其他教學(xué)領(lǐng)域?！昂蠓椒ā辈⒉皇且环N具體的教學(xué)法,也不謀求對“最佳”教學(xué)法的追求,而是一種基于語境的、動態(tài)的、靈活的、開放的教學(xué)主張與策略。按照我們對庫瑪論著的綜合理解,后方法理論中有一些原則對通專融合教學(xué)方法有重要啟發(fā)。如情景性原則:任何一種方法都適用于具體的教學(xué)情境或語境,在不同教學(xué)情境和教學(xué)對象中采用相同的方法是不可取的。又如實踐性原則:任何方法都是在實踐中不斷建構(gòu)的,教師要超越方法概念的束縛,在實踐中建構(gòu)自己的實踐性理論。再如建構(gòu)性原則:強調(diào)教師和學(xué)生都具有不同的文化、社會、政治生活背景和個人經(jīng)驗,這些因素會被帶入教育情境中,對教學(xué)產(chǎn)生建構(gòu)性影響[29]。

考察近年來西方一些大學(xué)的通專融合實踐不難發(fā)現(xiàn),他們的很多做法暗合了后方法理念。利用情景創(chuàng)設(shè)開展體驗式學(xué)習(xí)、重視實踐教學(xué)、重視師生經(jīng)驗與教學(xué)的融合與建構(gòu),成為很多大學(xué)通專融合教學(xué)的典型方法。如哈佛大學(xué)在通專融合課程的教學(xué)中,探索了“高影響力實踐教學(xué)”(High-Impact Educational Practices,HIPS),通過“聯(lián)系真實世界”和“問題導(dǎo)向”的理念來將分散化的多學(xué)科知識串聯(lián)起來,強調(diào)真實世界中的體驗與實踐。在教學(xué)中,通過師生交流、同伴互動、反思性和交互性學(xué)習(xí)、在真實世界中應(yīng)用知識等做法,來突顯通專融合教學(xué)的實踐性、情景性及師生經(jīng)驗的建構(gòu)意義。這些都符合后方法理論的基本特征。

不難看出,后方法與超學(xué)科異曲同工,也運用了“超越”的思維方法:基于具體方法,又通過情景和語境的營造超越具體方法,進入文化的場域。同時,后方法理論與西方當(dāng)代一些有影響的方法論學(xué)說,如費耶阿本德的“反對方法”、波蘭尼的“默會知識”乃至某些后現(xiàn)代主義教育主張,也都存在理念上的相近性,其強調(diào)方法的多元、非理性及文化屬性,對探索通專融合方法有參考價值。在具體的通專融合教學(xué)實踐中,我們可以通過后方法教學(xué)超越程序化、科學(xué)化的教學(xué)設(shè)計,打破師生關(guān)系的“主客二分”,營造自由、輕松、開放氛圍,強調(diào)生成性和實踐性教學(xué),使各種方法在文化層面熔為一爐,達到“潤物細無聲”的效果,進而實現(xiàn)文化育人、潛移默化、通專融合。

(四)以“第五代評價”建設(shè)推動通專融合評價創(chuàng)新

要真正實現(xiàn)通專融合,采取與之相匹配的教育評價方式至關(guān)重要。自泰勒以來,國際教育評價經(jīng)歷了測量導(dǎo)向、描述導(dǎo)向、判斷導(dǎo)向、建構(gòu)導(dǎo)向等四代演進。第四代評價打破了前三代評價的“管理主義”傾向,但也存在“容易陷入相對主義和主觀唯心主義認(rèn)識論的誤區(qū)”“操作艱難”“難以達成共識”“可能導(dǎo)致片面化和絕對化”等局限性[30]。20世紀(jì)90年代,美國學(xué)者馬坦首次提出了“第五代教育評價理論”。該理論從實證主義轉(zhuǎn)向社會建構(gòu)主義,核心理念是通過行動研究使評價、決策、行動融為一體[31]。但馬坦的理論只是國際教育評價改革的一個探索,尚未推動教育評價進入真正意義的第五代。

眾所周知,國際教育評價理論建構(gòu)一直由西方學(xué)者主導(dǎo),中國學(xué)者在歷次評價譜系的更迭中基本處于話語缺位狀態(tài)。其實,近年來國內(nèi)關(guān)于第五代教育評價理論已經(jīng)有一些自己的表述,如提出了“立體評價”“智能評價”“融合評價”等新概念,但并未形成理論體系。我們認(rèn)為,在新的歷史時期,應(yīng)該以《深化新時代教育評價改革總體方案》的基本精神為指引,主動參與國際第五代教育評價理論建設(shè),以改變對西方評價理論的路徑依賴。第五代評價應(yīng)該有效兼容中西文化與思維的精髓,充分體現(xiàn)智能時代“元宇宙”“區(qū)塊鏈”等新技術(shù)帶來的新思維、新格局。相比第四代評價,第五代評價應(yīng)該有效克服片面化、絕對化的弊端,實現(xiàn)工具性與價值性、量化評價與質(zhì)性評價的兼容,體現(xiàn)出更人性、更綜合、更立體、更實踐、更混沌等特征,充分彰顯了對“教育在場”的超越,對“發(fā)展無限可能”的追尋。

顯然,上述對第五代評價的設(shè)想也運用了“超越”的思維方式,與通專融合的理念存在契合性。通專融合作為一種當(dāng)代甚至未來高等教育人才培養(yǎng)新模式,其目標(biāo)與形態(tài)已經(jīng)超越通常意義的專業(yè)教育或通識教育,通專界限模糊,內(nèi)外各要素達到適切的張力平衡狀態(tài),其過程與結(jié)果都難以進行線性的、數(shù)據(jù)化的測量與評價,需要創(chuàng)造一種與其屬性相匹配的新評價方式。因此,當(dāng)前以第五代評價理論建設(shè)為契機,探索一套適合通專融合的新評價方式非常必要。

值得注意的是,在當(dāng)代教育評價的實踐中,也有一些評價方式與我們所言之第五代評價在理念及旨趣上有相近性。如模糊綜合評價是一種運用模糊數(shù)學(xué)、運籌學(xué)等方法,利用模糊變換原理和最大隸屬度原則對復(fù)雜事物做出綜合評判的多因素評價方式。其評價結(jié)果不是絕對肯定或否定,而是以一個非線性的模糊集合來呈現(xiàn)。這個模糊集合的實質(zhì)是“無限可能”,類似懷特海的名言“把思想拋入每一種可能的集合”[32]中的那個“集合”。通專融合目標(biāo)中的“人”,是具有無限可能的“精神存在”,只有將“人”投入具有無限可能的模糊集合中,才可能進行綜合的、有意義的評價。當(dāng)前,基于大數(shù)據(jù)的模糊綜合評價已經(jīng)在學(xué)生綜合素養(yǎng)評價、德育評價等方面得到應(yīng)用,并取得了良好效果,將其應(yīng)用于通專融合評價應(yīng)該是可行的。