自閉癥譜系障礙兒童隨班就讀現(xiàn)狀研究述評

孫 瑜徐 勝

（1.重慶師范大學教育科學學院 重慶 401331；2.華東師范大學教育學部康復科學系 上海 200062）

隨班就讀是我國為適應國際融合教育發(fā)展趨勢，提高適齡殘疾兒童入學率的一種主要辦學形式，具有鮮明的本土特色。[1]與國外廣義的融合教育相比，隨班就讀更強調(diào)特殊學生在普通學校里的安置形式，此外，由于我國的隨班就讀是應融合教育潮流而演變出的教育形式，不是以本國特殊教育需求為動力，由內(nèi)而外逐步發(fā)展出來的教育階段，故在環(huán)境支持、師資配備等方面都存在不足。

自閉癥譜系障礙兒童（Autism Spectrum Disorder，ASD）是目前隨班就讀的目標群體之一，ASD學生的核心障礙為社交語言障礙，另外，刻板語言和行為也是ASD兒童的診斷標準。[2]ASD兒童的特質(zhì)影響其隨班就讀的學習成效，包含并不限于以下方面：1.ASD兒童與同伴的社會交往問題；2.ASD兒童在普通班級的情緒和行為障礙；3.ASD兒童的低學業(yè)成就水平或反應行為；[3]4.普通班級教師對ASD兒童的行為管理和班級管理困難；5.教師和同學家長對ASD兒童隨班就讀的接受度不高；6.隨班就讀的ASD兒童的焦慮情況；7.ASD兒童隨班就讀的支持服務系統(tǒng)不完善等。

本研究通過文獻分析法，對篩選的相關文獻進行元分析，試圖梳理近六年來ASD兒童隨班就讀領域的主要研究內(nèi)容，總結關鍵問題的解決方案，以此進一步明確未來的研究方向，為一線的普通教師、資源教師等實踐工作者提供建議。

一、研究方法

本研究首先以“自閉癥”、“隨班就讀”和“融合教育”為關鍵詞，在CNKI數(shù)據(jù)庫中搜索2015—2021年的相關文獻（N=70），篩除沒有闡述具體研究方法的文獻（N=5），隨后篩選其中更具代表性且研究方法介紹得更為詳盡的研究（N=11）進行內(nèi)容分析。

二、研究結果

（一）融合教育與隨班就讀之間的關系。隨班就讀出現(xiàn)于20世紀80年代，是我國應對國際融合教育潮流而發(fā)展的教育改革活動。[4]在美國等發(fā)達國家，融合教育的發(fā)展與社會運動、家長呼吁等社會事件和實際需求相互作用，經(jīng)歷了一個自下而上的發(fā)展歷程，因此，無論是多元教育安置體系的落實還是殘疾學生在融合教育中的教育成就與自我感知都相對正向。但是國內(nèi)的隨班就讀是在國際融合教育的影響下形成的，是自上而下的教育政策的執(zhí)行，家長的參與不夠充分，因而未能充分考慮學生的具體教育需求，且教育安置形式單一，難以符合學生的切實需求，導致了“隨班就坐”“隨班就混”等不良教育現(xiàn)象。

但無論是隨班就讀還是融合教育，所蘊含的特殊教育基本理念都是一樣的，即在最少受限制的教育環(huán)境中，為特殊兒童提供適當?shù)慕逃?。[5]從教育安置形式上來看，隨班就讀是融合教育的一種形式，但是這種融合教育形式應該與其他的安置形式并存或者配套使用，例如，資源教室或巡回輔導。目前，我國僅有少部分發(fā)達地區(qū)的融合教育或隨班就讀系統(tǒng)就是這樣運作的。

（二）現(xiàn)階段的主要研究方向。

1.ASD兒童在隨班就讀過程中的社會交往問題及其解決策略。社交障礙是ASD兒童的核心障礙，在隨班就讀的過程中，社會交往問題不僅會使ASD兒童無法融入集體活動，嚴重時還會導致焦慮、抑郁等心理疾病。有研究通過繪本教學解決ASD兒童在隨班就讀過程中遇到的社會交往問題，劉丹菁[6]提出，ASD兒童在隨班就讀過程中面臨的主要困境表現(xiàn)在以下兩個方面：（1）刻板重復的行為或語言；（2）由溝通障礙導致的情緒行為問題。而繪本的故事性和趣味性（如：“大衛(wèi)三部曲”）能夠在一定程度上幫助ASD兒童樹立規(guī)則意識，養(yǎng)成規(guī)范習慣。但是現(xiàn)階段，關于故事或腳本本位的ASD干預手段，僅社交故事和“思想泡”[7]被證明為可能有效的干預方法，且仍需要更為充足有力的循證實踐。因此，繪本教學對ASD兒童社會交往問題的干預成效尚不得而知，未來需要進行相關的單一被試實驗或組間對比實驗來證明繪本教學對ASD兒童隨班就讀過程中的社會交往問題的有效性。此外，同伴介入法歷經(jīng)多年循證實踐，已被廣泛認可，成為提升ASD兒童社交能力的有效方法。[8]

2.ASD兒童在隨班就讀過程中的情緒行為問題及其解決策略。情緒行為問題是ASD兒童社會交往問題的誘因之一，也是ASD兒童在隨班就讀過程中遇到的另一常見困擾。楊希潔等人將ASD兒童在隨班就讀過程中的主要問題行為分為以下七類：攻擊、違抗、自傷、重復刻板、逃離、發(fā)脾氣、破壞。[9]而造成ASD兒童情緒行為問題的原因又是多元化的：一方面，社交障礙會導致ASD兒童的情緒行為問題，另一方面，存在溝通障礙的ASD兒童會因為無法有效表達自己的需求而產(chǎn)生嚴重的情緒行為問題，具體表現(xiàn)形式不一而足，且個體差異大。此外，有的ASD兒童有很強的輸贏意識和是非觀，無法接受失敗經(jīng)驗。因此，面對此類問題，應該對具體的問題進行系統(tǒng)準確的功能分析，觀察情緒行為問題出現(xiàn)前的前事和后果，做出合理假設并驗證之，隨后對功能明確的情緒行為問題進行干預。張婧[10]提出使用正向行為支持（Positive Behavior Support,PBS）應對ASD兒童在隨班就讀過程中的逃課行為，并采用ABA的倒返實驗設計對這一研究假設進行了驗證，主要采用的PBS策略包含以下幾個方面：（1）前事控制策略；（2）行為訓練策略；（3）后果處理策略。研究結果證明，PBS能夠有效解決ASD兒童的逃課行為。

3.隨班就讀的ASD兒童的焦慮問題及其解決策略。焦慮問題是ASD兒童隨班就讀過程中遇到的常見的心理問題，1943年，Kanner首次提出ASD學生存在嚴重焦慮問題。[11]江玲提出使用“行為導圖”緩解ASD兒童焦慮問題，[12]“行為導圖”作為一種視覺化的支持策略，充分利用ASD學生的視覺優(yōu)勢，以可視化的形式展現(xiàn)當下事件，并預測事件發(fā)展，可幫助ASD兒童做出正確的選擇。通過個案研究證明，“行為導圖”能夠有效改善ASD學生的焦慮問題。目前國內(nèi)針對ASD兒童在隨班就讀和其他學習環(huán)境中的焦慮問題的相關研究屈指可數(shù)，研究者更多地關注ASD學生的行為問題，因此，未來需要就ASD學生的一系列心理問題展開更加廣泛的研究和探討。

4.教師和同學家長對ASD兒童隨班就讀的接受度。關于ASD兒童在隨班就讀環(huán)境中的接受度是ASD兒童隨班就讀領域中的研究熱點，關于ASD學生在融合環(huán)境中遭到學校拒絕或同學家長排擠的社會新聞屢見不鮮。此類問題反應出我國社會大眾對隨班就讀和特殊群體的理解和接受程度較低，也折射出相關人員（如：特教老師、專家學者）對隨班就讀、自閉癥譜系障礙等相關概念的普及程度有待提高。馬江霞通過問卷調(diào)查法探究隨班就讀ASD學生的同伴關系狀況，并探究同伴關系與教師接納的關系。[13]研究結果證明：（1）整體上自閉癥學生在班級的受歡迎程度低于班級平均水平；（2）我國普通教師“在學校里，只有具有豐富特殊教育經(jīng)驗的教師才能應對自閉癥學生”。

5.ASD兒童隨班就讀的支持服務系統(tǒng)建設。學校融合教育支持服務是指對在普通教育學校接受教育的特殊學生提供適當?shù)闹С峙c服務，使學生達到良好的適應。[14]常見的支持服務體系主要來源包括以下四個方面：（1）學生本人（需要考慮學生的具體情況，如：學生做出選擇的能力）；（2）與隨班就讀的學生相關的重要他人（如：家人、朋友、教師）；（3）技術支持（如：輔助技術）；（4）所需服務（如：行為干預）。目前，我國ASD兒童隨班就讀的支持服務體系主要存在的問題主要表現(xiàn)在教師的專業(yè)性、學生的接納度、家長的配合度等方面。

三、反思與建議

（一）關于ASD兒童隨班就讀過程中的各類問題的應對策略缺乏循證依據(jù)。盡管已有實證研究對ASD兒童在隨班就讀過程中遇到的具體問題（如：社會交往問題、情緒行為問題、焦慮問題）進行了假設檢驗，但是其中使用的干預策略大多不是循證有效的策略，或存在干預流程介紹粗糙等問題，難以真實地證明其有效性，故存在復制難、推廣難的應用問題。未來研究者開展的相關研究應該優(yōu)先考慮已被證明合理有效的干預策略，并對其進行系統(tǒng)化復制，在已有的研究成果上進行新的探索和改進。

（二）亟待發(fā)揮巡回教師的指導和普及功能。巡回教師是指定期對普教教師進行關于特殊教育和隨班就讀環(huán)境中的課堂管理等方面的知識技能進行培訓和指導的教師。高質(zhì)量的巡回輔導機制能夠有效提升普教教師對ASD兒童隨班就讀過程中遇到的各種問題的應對能力，并且可間接促進ASD兒童相關知識在普通學生及其家長群體中的普及程度。因此，巡回教師的功效不僅體現(xiàn)在專業(yè)化技能上，更體現(xiàn)在社會化效應上。目前我國尚未形成完善的巡回輔導機制。普教教師和特教教師處于割裂狀態(tài)，二者之間沒有形成高效的溝通橋梁，因此，決策層應促進特普教育系統(tǒng)聯(lián)合溝通系統(tǒng)的建立，開始或加快特教教師向巡回教師轉(zhuǎn)型的進程，發(fā)揮巡回教師的指導和普及功能，以此實現(xiàn)ASD兒童隨班就讀各類問題的專業(yè)化應對機制。

（三）個別化地調(diào)整教育安置形式，發(fā)揮資源教室的補充作用。融合教育中的教育安置形式是多元化的，除了普通班級，還有普通學校中的特教班、資源教室等不同的安置形式?，F(xiàn)階段，我國僅有部分普通學校設立了資源教室并配有資源教師，旨在滿足普通班級中特殊學生的個性化需求，但也存在資源教室實際功能發(fā)揮不充分，資源教師專業(yè)素養(yǎng)差等問題。因此，應在完善配套設施的基礎上，切實發(fā)揮資源教室這一教育安置形式的實際功用。

（四）需要建立完善有效的隨班就讀支持服務體系。隨班就讀的支持服務體系需在實踐過程中不斷完善，目前我國尚未形成ASD兒童的隨班就讀支持服務體系。未來可以在教師、學生、家長等維度進行教學實驗和改革，提高ASD兒童的隨班就讀服務質(zhì)量。首先，在教師層面，普教教師和特教教師（或資源教室）的合作教學是提高教學質(zhì)量的有效措施，特教教師應該幫助普教老師形成和實施ASD學生的長短期個別化教育計劃，幫助隨班就讀的ASD學生的學業(yè)成就等方面的能力獲得發(fā)展；其次，在學生層面，班級內(nèi)的分組（或分層）教學可以調(diào)配和重組學生的能力和優(yōu)勢，將ASD學生分在與其優(yōu)勢互補的小組中完成同一個學習目標，以合作學習和榜樣模仿的形式幫助ASD學生融入集體學習活動，并提高其劣勢和整體能力，提高學習效能；最后，在家長層面，加強家校溝通，無論是ASD學生的家長還是普通學生的家長都應該對融合環(huán)境中的教學情況有所了解，并支持教師的各項教學實踐活動。