著眼于情感：以促進學習為目標的價值觀教育

王 平

(南京師范大學 道德教育研究所，南京 210097)

一、引 言

半個多世紀以前，蘇霍姆林斯基曾斷言:“世界正進入一個‘人’的世紀。我們現(xiàn)在應當比任何時候都更多地考慮：要用什么來充實人的心靈?！盵1]756他認為當時的教育體系中對與人的心靈和信念直接相關的知識的重視程度還不夠，他呼吁：“對青少年的精神世界持漠不關心的態(tài)度，是不可容忍的。精神上的貧乏會導致道德上的空虛和墮落?！盵1]758時至今日，盡管現(xiàn)實情況已經(jīng)有了很大改觀，但是，回應兒童青少年的成長需求，解釋價值和價值觀之于人的生命成長的重要性并據(jù)此開展更有說服力、針對性和更高質(zhì)量的價值觀教育，仍然是學校教育永恒的追求和任務。

“如何充實心靈？”“為什么精神上的豐富就可以通達道德上的成長？”這些問題啟發(fā)我們回到“人”自身的狀況之中，在人的存在和生命根本上考查價值觀教育的一些基本問題，并據(jù)此尋找行動上可能的改善空間。對此，可以從我們長期以來關注、致力于的情感教育研究中獲得可能的解釋和回應。情感教育研究認為，人是完整的，完整的人是認知與情感的綜合體。并且，它尤其強調(diào)將情感看成是“支持德、智、體、美諸方面素質(zhì)發(fā)展的基礎性、內(nèi)質(zhì)性材料”[2]5，凸顯情感在人生命中的重要位置和作用。

由此出發(fā)，在今天“與人的整體協(xié)調(diào)發(fā)展背道而馳的思想觀念還沒有從根本上得到扭轉(zhuǎn)和改變”[3]的社會和教育背景下，本文從凸顯完整人的情感層面著眼，理解價值觀作為一種精神現(xiàn)象在青少年心靈成長中的重要性，并著重從作為“學習者”的完整人出發(fā)闡釋基于情感的價值觀“學習”視角和內(nèi)涵，進而據(jù)此在價值觀教育的實踐上尋求可能的行動策略和建議。

二、作為情感體驗現(xiàn)象的價值和價值觀

就人的存在而言，“價值”是在人的生活和生命歷程中得以顯現(xiàn)并表現(xiàn)出它的方向和屬性的。個體生命中的深刻體悟、非理性的偏好、對于當下生活的感受、對藝術的欣賞和對道德的追尋等，都與價值和價值觀交纏在一起，構(gòu)成價值和價值觀這一只有人類社會和人所特有的精神生命現(xiàn)象。

(一)價值經(jīng)由情感體悟而顯現(xiàn)

馬克斯·舍勒在其博士論文《論邏輯學原理與倫理學原理之間關系的確定》中曾經(jīng)對那種“在純粹理性的自我中，除了在合理性中被給予‘價值’之外，不會發(fā)現(xiàn)任何‘價值’”[4]的觀點持懷疑態(tài)度。認為，并不先在地存在一種“價值”作為我們認識的對象，“為了存在，價值必須借助它物實現(xiàn)自身的功能。就其自身而言，價值并不是客觀的存在物”。[4]17那種認為理性在價值形成過程中具有基礎性作用的觀點需要受到檢視，至少我們可以認為，普遍的理性論證并不必然形成價值。

在“認識”價值這件事情上，人心中關于價值知識和價值秩序的“感受”的重要性是一個重要的部分，發(fā)揮著特殊的“認識功能”。“與理性的先天相比，價值間那種情感的、前理性的偏好的先天是二維的：它既是橫向的又是縱向的。也就是說，感受中的先天是縱橫的(transverse)。”[4]25每個生命體的“覺知”“體悟”“感受”，以及與此緊密相連的情緒和情感體驗不僅影響價值的生成——是否“有價值”，而且影響價值的性質(zhì)——是否對美好生活有“促進”。因為生命的不同和差異，價值表現(xiàn)及其性質(zhì)在個體身上也千差萬別?！爸挥袀€人，而不是社會，才能體驗美好人生。個人幸福是衡量有價值與否的最大標尺。”[5]7如果我們將“情感”的這種作用和影響再放大一些，那么情感不僅是個體精神生命測度的一個重要表征，擴而充之，它是人生意義和人的存在維度的不可或缺的核心?！鞍亚楦蟹旁谌说拇嬖趩栴}的中心地位，舍此不能談論人的存在問題；反過來，要討論人的存在及其意義、價值等重要問題，必須從情感出發(fā)，從情感開始。”[6]

(二)情感體驗充實價值的具體內(nèi)容

我們偏好某一類觀念和行為，而逃避另一類觀念和行為的原因之一，不僅在于我們偏好的觀念或行為本身會使我們的生活變得更好，而且在于這些觀念或行為帶給我們的舒適體驗；相反，那些讓我們逃避的觀念或者行為，不僅因為它們可能會讓我們的生活變得更糟糕，而且它們帶給我們情緒情感上的體驗也常常是“不適”的。與嬰兒的食物需求得不到及時滿足一樣，一個人，“當他寒冷、饑餓或孤獨時，世界上就沒有奶、舒適或愉悅——生活中有價值的東西都消失了”[7]7。這種在精神分析學家看來根源于嬰幼兒時期本能的情緒沖動——“對愉悅和不愉悅狀態(tài)、內(nèi)部好和壞的情感的區(qū)別被反射到外部世界，并影響他對周圍人與事的好與壞的區(qū)分”[7]9。它們對價值無意識的隱秘影響有時候是不可小覷的。

由于情感在某種意義上的個人化、私密性的特征，在情感彌散的生活和生命之中顯現(xiàn)的“價值”必然充斥著個體的情感經(jīng)驗，是具體的、情境性的?！靶撵`的基本活動就是感受價值；情感經(jīng)驗不是內(nèi)部的混亂(康德)而是彌漫著價值內(nèi)容的秩序。這種秩序與推理和思維用的邏輯法則完全不同?！盵4]18我們可以用文字、符號甚至是一些人為的制度、標準等來表示價值，但它們都只是價值的外殼，不能代替價值的實質(zhì)和價值的全部。只有當與人的生活和具體的生命體驗、感受相結(jié)合的時候，價值才真正地超越抽象的認知、表層的符號、冰冷的理性，而通達整個人的存在，成為具體生命感受和體驗在整體人類生活和存在層面上的積聚凝固。在這個意義上，全部“價值”的生成和對于我們生活的意義就有賴于經(jīng)由情感的感受質(zhì)量以及與此相關的精神品質(zhì)的提升。

(三)價值的當下意義在情感體驗中生成

將“價值”等同于“好”“積極”，只是一種著眼于未來的主觀“期待”——我們總是期待好的事情會發(fā)生、總是對“明天”許以“比今天更好”的愿望。但是這種對于“價值”“應然”狀態(tài)的期待并不是“價值”的全部意涵?！皟r值”既是面向未來的一種理性設計和承諾，更是在當下的“生成”之中，經(jīng)由“體驗”而構(gòu)成一種美好的現(xiàn)實可能生活。正如貝克所言，“我們在價值領域是過于以進步提高為導向了，源于一種成人發(fā)展的進步觀和完美主義的人性觀。當然，我們應該努力爭取提高，但是，如果我們對這一點過于處心積慮，那么，我們就不可能充分地享受和欣賞我們當前的生活。而且，我們可能在對完美生活的狂熱(和徒勞)的追逐中嚴重地忽視對一種良好的生活方式的維持?！盵5]96-97現(xiàn)實生活和生活中活生生、整全的生命以及我們作為人的存在是全部價值和價值來源所在。

我們固然應該在生活和生命中“追求”“創(chuàng)造”更高、更好的價值，但我們更應該從生活和生命的具體現(xiàn)象中“尋找”和“生成”價值，包括尋找有價值的內(nèi)容和有利于價值正向發(fā)展的環(huán)境和條件?！叭绻覀円砸环N自覺的、系統(tǒng)的方式追求幸福，幸福只會離我們而去。我們越是深思熟慮如何獲得完美、自我實現(xiàn)、愛和快樂，實際上獲得的越少?！盵5]155這當中，個體情感以及精神生命在價值生成中的地位和指引性的力量需要得到強調(diào)和彰顯——“我們的生活方式也不應過于認知化，我們也應該尋找其他源泉形成指引我們的方向，諸如直覺、情緒以及社會接觸等?！较颉@種價值只是部分來源于頭腦的思維”[5]156。

(四)情感構(gòu)成價值觀及其形成過程中的道德力量

一方面，個體以情感作為價值關系建立和價值內(nèi)容內(nèi)化的機制，“情感—體驗過程注重情調(diào)、情緒、心境或接受或拒絕的程度，不僅培養(yǎng)學生對認知驚異、好奇的心向態(tài)度，而且根本的是發(fā)展人對是非、善惡、美丑的愛憎喜厭之情，培養(yǎng)人調(diào)節(jié)行為的精神力量，以解決人對客觀事物的態(tài)度及行動的價值問題?！盵2]64另一方面，價值觀形成的過程必然包含著新舊價值觀、不同價值觀之間的相遇和碰撞，其中，人們對于某項價值的認同，總是首先來源于內(nèi)心深處的情感需求與動力推動——“不斷前進的志向，是人所特有的、調(diào)動其他一切需求的基本需求”[2]37。尤其是在已有價值觀念遭到質(zhì)疑，不同價值觀念相遇沖擊時，個體內(nèi)在相伴隨的情感變化和波瀾更是豐富、復雜的，它們甚至已經(jīng)不再僅僅是外部價值內(nèi)化的動力機制，還是主體自我調(diào)和價值沖突的緩沖劑，主導乃至決定著價值觀的方向、形成效率和成敗，是價值觀形成的基礎和關鍵。

舍勒認為，盡管“人們無窮無盡地痛斥情感……可是只有情感，而且只有大的情感，才能使靈魂達到偉大的成就。如果沒有情感，則無論道德文章都不足觀了，美術就回到幼稚狀態(tài)，道德也就式微了?！盵8]在價值觀形成中，人們之間既分享一定的價值內(nèi)容和規(guī)范，也形成個體內(nèi)在的道德情感，它們逐步成為價值觀的核心。道德情感一方面以諸如同情、友善、誠信、公正等積極形式，使得價值觀在形成過程中有可能蘊含著向善的導向，另一方面，消極的道德情感體驗，如“羞恥感”“自責”等，也以一種“反向促進”方式在個體內(nèi)心形成倫理和道德的譴責與制裁，使一個人不斷自我約束，求德向善，追求更高的生命意義和精神境界。

三、價值觀形成的“學習”轉(zhuǎn)向和情感標識

作為一種精神現(xiàn)象的價值觀形成必然在個體內(nèi)在的思想、意識和精神層面上得以體現(xiàn)并具體展開。其中，“學習者”立場的價值觀形成是與個體內(nèi)在自我相關的個體生命覺醒、心靈成長和情感精神世界充盈的過程。

(一)價值觀如何形成：從“教育”到“學習”

從強調(diào)情感的重要性出發(fā)，“價值觀教育”作為一種思想、觀念的“形成過程”，不是告知與灌輸，而是個體生命的自我需求和主動追尋，是在個體精神世界中經(jīng)歷復雜而反復的對與錯、善與惡、美與丑的較量，并不斷幫助個體形成一種對其生命和生活而言“重要的”方式及其行為準則。過去價值觀教育中“我要教給你……”的“教育者”立場，需要轉(zhuǎn)向以關心學習者內(nèi)在需求意識、學習內(nèi)容的生活建構(gòu)、學習環(huán)境中的交往互動以及學習過程中的個體感受、體驗和學習能力等為主要特征的價值觀形成的“學習者”立場。

需要重新檢視那些將價值觀教育目標簡單化理解的傾向。深刻認識到，作為一種關乎心靈和精神的價值觀教育活動需要以學習者的需求、感受、體驗等為前提，尤其應看重并依賴學習者自身在其中以情感作為基礎的體驗性、主動性和內(nèi)在性，從而支持每一個具體的、活生生的人在經(jīng)歷生命的體驗中不斷證得價值觀與其自身生命之間的關聯(lián)，在處理不同境遇各種價值觀沖突的實踐中獲得明辨并形成積極價值觀的能力，在生活的各種事件中累積良善價值觀發(fā)育的情感種子和經(jīng)驗。

對兒童青少年而言，“學習什么價值觀”十分重要，但是比這更重要的是對于價值觀的需求、敏感、選擇、批判，并在社會實踐和自我生活中“構(gòu)建和形成價值觀的能力”。在一個信息技術和新媒體不斷涌現(xiàn)的時代，“反擊年輕人受到的壓力和影響最有效和持久的途徑，就是教會他們在價值觀形成的過程中，進行批判性思維、判斷和感悟”[9]7。只有回到個體，在人的心靈豐富過程中經(jīng)由自我認同、接納、選擇、內(nèi)化等主動的學習活動中“形成”，而不是在他者以及外在的給予、要求、規(guī)定甚至是強制等施教活動中“擁有”，價值觀教育才可能在一個多元、開放、復雜、多變的轉(zhuǎn)型時代回應青少年一代的成長需求，為社會和新時代的“人”的培養(yǎng)真正擔負起學校教育的使命。

著眼于“學習”，意味著回到人的生命需求和學習現(xiàn)象本身，將價值觀看作與“人”融為一體的，需要在“人”的生命感受和體悟之中“形成”的。它也因此更加關心：第一，人的個性化的生命特征、需要和經(jīng)驗是什么？第二，價值觀學習的人對于自己的生命需求和經(jīng)驗是否有比較清晰的認識和感受？第三，學習者自身對于這些生命需求和經(jīng)驗的總體評價程度、情感上的接納程度如何？特別是當已有的生命經(jīng)驗遭到新的挑戰(zhàn)和沖突時，他們在情感上的反應如何？第四，著眼于學習的價值觀形成過程還尤其強調(diào)學習過程中情感體驗的深刻性、豐富性以及積極健康的方向和價值引領性，尤其關注價值觀形成過程中相伴隨的情感性向、狀態(tài)和形成的相應的情感品質(zhì)。如此，價值觀教育也就從一種“我要你……”的方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔倚枰薄拔腋惺艿健钡姆绞睫D(zhuǎn)變，價值觀的個體生命和發(fā)展意義得到凸顯。相應地，對于價值觀教育的實踐和研究也應主要圍繞“道德學習、價值觀學習不同于知識學習的那些雖有感知、意識和朦朧經(jīng)驗，但并不清晰的特征與機制”[10]展開，為價值觀學習提供支持性、呵護性、調(diào)整性的策略和引導。

(二)價值觀學習：情感滲透的精神建構(gòu)過程

“價值觀學習作為有別于知識學習、技能學習的三大學習樣態(tài)之一，具有自己的一些明顯特性”[10]，主要表現(xiàn)為心靈溝通、精神發(fā)育和建構(gòu)的內(nèi)在生命活動過程。

內(nèi)容與方式上，“價值觀學習”關心“教的內(nèi)容”，更關心“學的需求”；注重“施教”，更看重“向?qū)W”。在這一點上，“傳統(tǒng)的價值觀教育模式更重視內(nèi)容和技能，忽略了發(fā)展學習者基于各自的價值觀與信仰，進行抉擇和行動的能力。傳統(tǒng)模式大多以教師為中心，教育者被視為知識和技能的所有者(專家)，同時也是價值觀的模范(偶像)。學習者處于被動狀態(tài)，只是學習手頭現(xiàn)成的材料?！盵9]19而價值觀學習則強調(diào)依據(jù)青少年學生生命成長需求以及遇到的來自學習、交往、家庭和社會等方面的困惑、矛盾與問題而展開。

價值觀學習不僅關心“學什么”，還關心“如何學”，將人的需求以及以情感為標識的心理與精神活動看作價值觀學習的重要機制，認為“價值學習是通過我們對周圍社會的直接反映，如好與壞的評判產(chǎn)生的”[5]200。尤其強調(diào)青少年在一定情境中產(chǎn)生具體的價值觀困惑，對價值觀沖突做出審視和澄清，主動培養(yǎng)自己的價值篩選、辨別和選擇的能力，并學會在不同的生活和學習場景中展開合適的價值行動。由于這個過程是基于學習者個人需要、矛盾、困惑和動機的，因此也就既能帶給個體基于“快樂”基調(diào)的情感上的“自由感”與“滿足感”，同時又能引發(fā)青少年道德價值觀發(fā)展所需要的思考力和行動力——對青少年來說，浸潤在快樂和自由的情感氛圍與狀態(tài)中，這是他們建立與自己、他人、社會和自然的聯(lián)接，不斷調(diào)整相互之間的動態(tài)關系，形成一定的道德情感和價值秩序，并形成深入心靈的價值觀和人格的重要的心理—情感機制。

“價值觀學習”注重同質(zhì)環(huán)境中的價值觀習得，更關心異質(zhì)和多元環(huán)境中的情感溝通和對話。毫無疑問，當人們之間的價值共識大于分歧、整個社會價值氛圍相對單一、純凈時，對既有文化和價值觀的習得、內(nèi)化是價值觀教育的主要方式。但是，這也并不否認學習者的主體性，“價值學習最主要的原則之一就是在一個人原有的價值系統(tǒng)基礎上增殖地獲取和構(gòu)建價值”[5]191。這一過程是以人的具體經(jīng)驗尤其是與個體生命相關的、切己的情感經(jīng)驗作為線索和依據(jù)，是“學習者尋求自己內(nèi)心價值觀與自己所身處的外部社會現(xiàn)實所倡導的價值觀，如，文化標準、社會期望以及被分派的角色等之間的一致性”[9]19的過程。

當今時代，人們需要在共處中“尋找”共識，需要從“先于文化創(chuàng)造的交流的沖動開始”，在交流中“形成”共識。正如杜威所說，價值觀是“通過相互作用的方式探索和建構(gòu)的結(jié)果。我們并不是以共同的價值觀開始，我們建構(gòu)它們”[11]。尤其在質(zhì)疑與批判的理性品質(zhì)還不夠健全、情感根基尚且不夠牢固甚至膚淺、批判容易演變成攻擊、質(zhì)疑常常成為對他人的全盤否定的情況下，一個包含健全、成熟的“質(zhì)疑”與“批判”精神的、更加開放、包容和建設性的成熟對話關系本身既是極為寶貴和令人珍惜的價值觀品質(zhì)和價值觀教育目標，也是真正意義上的價值觀教育，即價值觀學習必不可少的內(nèi)涵和關鍵條件。因為“解釋的、對話的方法的基本點是做到更穩(wěn)定、更準確地把握人的真正的和客觀的情況和需要”[5]235，因此，在關心個體的差異性、能動性以及在特定情境中相對自由的參與和創(chuàng)造能力等方面更加凸顯。

四、以情感通達學習：價值觀教育路徑闡釋

價值觀教育的“學習者”立場并不是否認教育的作用，相反，正因為價值觀在不同層面、不同程度地關聯(lián)著人的情感，因此，價值觀教育不僅不能忽視這個事實，而且要通過著眼于人的情感，改變和調(diào)整價值觀教育的某些觀念、策略。

(一)構(gòu)建有情感在場的真實價值情境

人的生命和生活歷程中充滿著豐富多樣、波瀾壯闊的體驗與感受。每個人都不能離開生活而存在，也不能在生活之外形成自己的價值觀。正是在真實的生活之中，個體走向成熟并形成深刻的、有著切己體會的價值觀念，彰顯真善美價值觀的可貴。應該看到，人是在具體情境中經(jīng)由感受體驗獲得屬于“他自己”的價值觀的。

在“人化”的情境中累積真善美的價值體驗。價值觀學習活動展開為感性與理性交融互動的、以情感體驗為基礎的生命成長與精神提升過程。這個過程圍繞“人”展開，凸顯了“人”的“特征”與“關系”的重要性——尤其是學校價值觀教育，不能提供抽離了“人”的價值原則和價值知識，而應盡可能地將兒童青少年周圍的情境“人化”，使他們可以像對待“人”一樣充滿感情地對待任何事物，這不僅是培養(yǎng)他們豐富而細膩的心靈以及溫情的重要方式之一，也是他們感受、體驗并發(fā)育正面積極價值觀的重要情感積累。“教育的藝術就在于，要讓受教育者把他周圍的東西加以‘人化’，使他通過對待物品來學習如何正確地、有人情味地對待人?！绻⒆痈惺懿坏竭@些，他就不懂得什么是真正的人的細膩情感，就會缺乏知覺的敏銳性，在他身上就會形成一種可以稱之為道德上的冷心腸、冷漠無情、無動于衷的東西。實質(zhì)上這就是道德上的愚昧無知?！盵1]770-771通過對物的“人化”，許多看似與“人”無關的信息在人與物建立的擬人化的虛擬“主體間關系”，而不是人與物建立的“主客體關系”中進入無意識，刺激并在兒童青少年的頭腦中形成充滿想象、幻想以及自由的思想與情感彌漫的視野，真善美的情感就在人與人(或者擬人化的物)的關系之中產(chǎn)生并發(fā)展。

在豐富多樣的價值情境中體驗真實的價值感受。價值觀是在各種力量和影響的碰撞、交融和統(tǒng)整的相互作用中不斷生成并獲得更新的，恰如卡西爾所言：“往一個人的靈魂中灌輸真理，就像給一個天生的瞎子以視力一樣不可能的?！绻煌ㄟ^人們在相互的提問與回答中不斷地合作，真理就不可能獲得?！盵12]依靠灌輸或任何一種單一的力量與途徑獲得一勞永逸、固定不變的價值觀既不現(xiàn)實，更無可能?！艾F(xiàn)在，已不再可能單獨通過家庭、教堂、學?；蚺嘤枡C構(gòu)向青年人灌輸和發(fā)展價值觀導向?！盵9]7因此，盡可能地拓展青少年學生(特別是有一定認知基礎和判斷力的青年學生)的視野，讓他們多接觸、感受不同的人和事，保持對事物的好奇與敏感，這是價值觀學習的不竭動力。盡管有時候他們接觸到的人和事并非都是正面和積極的，由此引起的情感上的體驗也并非總是快樂和令人舒適的，但是其充實、可讓人身臨其境而獲得的生命的“真實體驗”則是在心靈內(nèi)部升起一種隱秘的、難以靠外部測定和觀察獲得的價值觀學習的“內(nèi)質(zhì)性”材料。沒有它們，價值觀教育便成為短視的說教、功利的裁奪和膚淺的口號與文字游戲。

(二)凸顯自我感受和情感關系中的價值意蘊

人在對自我生命狀態(tài)和生活的期許與參與中，伴隨著價值觀的生成和學習。在這個意義上，個體的價值觀學習過程是他自我內(nèi)部的精神建構(gòu)與升華過程，而教育在其中的作用恰恰在于引導和幫助，“引導個體積極認識自我、拓展自我、提升自我是教育最重要的事情，是教育的最高使命”[13]。

注重提升人的自我價值感受和教育能力。教育作用的發(fā)揮需要基于個體對自我的認識以及他們自我認識能力的發(fā)展。價值觀教育尤其應將突出每一個人個體的生命感受作為著眼點，重視學習者以自我生命感受與體驗為特征的“自我教育”在價值觀學習中的分量，從關心自我感受與體驗出發(fā)，引導青少年學生逐步養(yǎng)成并確立健康、積極、充盈、豐富，既有感性溫度也有理性高度的價值視野與人生格局。豐富他們的自我認識程度、提升他們的自我認識能力，而不是否認、忽視甚至是壓制他們的自我感受。

在學校人際交往中借由情感氛圍塑造價值傾向。作為一種在特定情境中展開的生活方式，價值觀學習就是個體在生活中習得價值觀的過程。有什么樣的生活過程就有什么樣的價值觀學習氛圍、方法和過程。生活是教育意義得以實現(xiàn)的方式，也是價值觀蘊含和發(fā)生的地方，價值觀蘊藏于生活的方方面面，尤其是蘊藏在生活的各種“關系”之中。學校教育中，師生關系就是一種重要的價值觀教育途徑與方式。在教師與學生結(jié)成的關系之中，價值關系得以形成，人類的倫理和道德問題在其中凸顯：師生雙方的需求、愛好、趣味，相處中的諸如尊重、寬容、公正、平等、自由等等價值取向通過刺激、影響學生的認知與思維發(fā)展而形成一定的心理定勢。盡管它們在具體事件和個體身上會有不同，但是由此奠定的人際交往觀和個體在其中遭遇的情感經(jīng)歷、價值體驗以及所獲得的價值沖突、調(diào)整、重構(gòu)等，都是價值觀還處于波動與不穩(wěn)定時期的兒童青少年道德與價值觀形成的重要影響源。而師生關系中教師是否可能從關心、尊重等視角處理并回應學生在教育教學中的各種問題，是否與學生之間形成關愛、坦誠、真誠、平等、互信、公正、尊重等交往關系，并表現(xiàn)出溫暖、責任、愜意等積極的生命狀態(tài)，等等，也是鍛煉青少年學生價值觀、影響他們價值觀學習和自我認識、處理人際關系并在其中形成積極健康的價值觀品質(zhì)的重要契機和途徑。

(三)培育道德情感與價值觀學習中的情感能力

價值觀學習中，教育者“闡明個人的價值觀并不是最終目的，需要引導學習者讓其自身的價值觀符合其所屬體系的價值觀。另外，學習者需要找到自己內(nèi)心價值觀之間的一致性，例如道德與精神意識，理想與抱負，等等?！鉀Q自己心中的‘內(nèi)戰(zhàn)’。”[9]23在幫助學習者形成倫理道德傾向的大腦機制、獲得以情感為核心特質(zhì)的價值觀念的內(nèi)在生長、引導他們在自我情感經(jīng)驗以及以體驗為基礎的生命內(nèi)外關系的順暢方面，價值觀教育和情感教育的目標與旨趣是相一致的。正如蘇霍姆林斯基所言：“千百年間形成的那些高尚的道德品質(zhì)——幫助別人、有同情心、不計私利，慷慨助人等等，成為兒童的精神財富。這是教育工作中最細致的一個方面，它和情感教育緊密地聯(lián)系在一起?！盵1]875

保護并強化個體正向的情感尤其是道德情感品質(zhì)。作為人的生命活動尤其是人的心理、意識和思想等方面的表征和標識，情緒情感能夠比較直觀地幫助我們把握和窺見個體生命內(nèi)部隱秘的價值需求、價值旨趣。在價值觀教育領域，“我們對人的現(xiàn)行價值的接納可通過同情的方式反映出來”[5]194。而在這一點上，情感教育就是以個體的生命活動規(guī)律及其呈現(xiàn)出來的情緒情感狀態(tài)為生理依據(jù)，通過教育的方式將與人的發(fā)展密切相關并且對于人的發(fā)展具有重要影響的情緒情感進行正向、積極的引導，并使其生長出新的情感品質(zhì)。價值觀教育就是要在承認、保護人的這些以情緒情感為核心、自然自發(fā)的價值需求的前提下，通過教育的方式，強化個體正面的、為特定社會接受、容納和需要的價值品質(zhì)和情感傾向，使社會價值觀與人性本然的正面積極的價值需求吻合一致。

借助“情感體驗”形成有助于促進價值觀學習的情感能力。通過情感教育培育、發(fā)展和增進人的情感能力，幫助他們通過體驗、在體驗中不斷啟蒙和鍛煉自己的體驗意識、體驗范圍與程度以及與此相關的敏感、反思、覺醒的能力，這是價值觀教育中重要的方面。因為“學習者對體驗的反應是個人反省的基礎所在，也是他們學習的出發(fā)點”[9]21。尤其是在感性與理性常常被認為是非此即彼甚至對立矛盾，而傳統(tǒng)經(jīng)由灌輸獲得的價值認知已經(jīng)變得越來越失去說服力的情勢下，“人們必須提高那些不一定由傳統(tǒng)教育反復灌輸?shù)玫降乃刭|(zhì)已經(jīng)變得尤為重要?！谌伺c人之間建立穩(wěn)定而有效的關系的能力，主要是基于行為而非基于知識的新型資格、……直覺、覺察力、判斷力和使一個集體緊密團結(jié)的能力”[9]7等等，情感教育在通過培育健全的人而助力價值觀學習方面的貢獻極具時代和現(xiàn)實意義。