高職學(xué)生習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象分析與矯治對(duì)策

黃 梅

（江蘇建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，有相當(dāng)一部分高職學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)力不足是不爭(zhēng)的事實(shí)，尤其是現(xiàn)在生源多樣化后，如何在既有教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)不降的條件下讓學(xué)生學(xué)到真本事、習(xí)得真能耐，一直是困擾高職教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。這些孩子認(rèn)為自己無(wú)論怎樣努力都不會(huì)取得學(xué)習(xí)的成功，碰到問(wèn)題不愿意動(dòng)腦筋，遇到挫折不努力便放棄，毫不在乎，甚至自暴自棄。這些表現(xiàn)便是我們教育教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常出現(xiàn)的“習(xí)得性無(wú)助”現(xiàn)象。

一、習(xí)得性無(wú)助問(wèn)題分析

“習(xí)得性無(wú)助”（Learned helplessness）是1967年美國(guó)心理學(xué)家賽利格曼在研究動(dòng)物時(shí)提出的。實(shí)驗(yàn)中，他以狗作為研究對(duì)象，初期把狗關(guān)在籠子里，外面蜂音器一響，實(shí)驗(yàn)人員就給狗以電擊。多次實(shí)驗(yàn)過(guò)后，只要蜂音器一響，即便是把籠門(mén)打開(kāi)、沒(méi)有電擊，狗也不會(huì)逃跑，而是未等到電擊就倒地呻吟和顫抖。后來(lái)，有心理學(xué)家對(duì)人進(jìn)行類(lèi)似的實(shí)驗(yàn)，也發(fā)現(xiàn)了這種無(wú)助反應(yīng)。但人類(lèi)的習(xí)得性無(wú)助是一種更加復(fù)雜的心理現(xiàn)象，“遭受接連不斷的失敗和挫折并被不當(dāng)歸因和評(píng)價(jià)所左右，個(gè)體便會(huì)感到自己對(duì)一切都失去控制和無(wú)能為力，從而對(duì)自己?jiǎn)适判亩憩F(xiàn)出一種消極的特殊的心理狀態(tài)與行為傾向?！保?］

習(xí)得性無(wú)助是長(zhǎng)期困擾教育界的一個(gè)重要問(wèn)題，也是高職教育面臨的現(xiàn)實(shí)難題。當(dāng)前，高職生源多樣化。以筆者所在學(xué)校為例，有自主招生、高考招生、對(duì)口單招、復(fù)轉(zhuǎn)軍人、社會(huì)擴(kuò)招等多種類(lèi)型。從生源類(lèi)型、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)能力等多角度來(lái)衡量，學(xué)生入校后的學(xué)習(xí)效能存在著較大的差異。在學(xué)習(xí)過(guò)程中的這種無(wú)助現(xiàn)象，可以從自我認(rèn)知、情緒掌控及學(xué)習(xí)行為等多方面表現(xiàn)出來(lái)。

（一）自我認(rèn)知存在偏差

主要表現(xiàn)是學(xué)生對(duì)自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用不能形成正確認(rèn)知。在朋輩學(xué)習(xí)過(guò)程中，不同個(gè)體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)形成自然的比照與價(jià)值認(rèn)知，隨著學(xué)習(xí)知識(shí)的深度、廣度和難度的不斷加強(qiáng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能差距會(huì)逐漸拉大，一些學(xué)生會(huì)形成自己無(wú)論怎樣努力都難以實(shí)現(xiàn)成績(jī)提升的認(rèn)知偏差。這種認(rèn)知偏差也會(huì)是因?yàn)槠鋵W(xué)習(xí)經(jīng)歷中積累的挫敗感而形成的。這些學(xué)生由于學(xué)習(xí)能力有限或?qū)W習(xí)方法不恰當(dāng)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中從未形成積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也未能體會(huì)到學(xué)習(xí)所帶來(lái)的尊重與價(jià)值實(shí)現(xiàn)，從而慢慢失去學(xué)習(xí)動(dòng)力與學(xué)習(xí)興趣［2］。

（二）學(xué)習(xí)情緒低落

部分高職學(xué)生存在“落后生”的自我定位和自暴自棄的學(xué)習(xí)態(tài)度，加之教學(xué)實(shí)踐中很多專(zhuān)業(yè)課教學(xué)采用填鴨式、滿(mǎn)堂灌等傳統(tǒng)教學(xué)方法，缺乏學(xué)習(xí)引導(dǎo)，加重了這些學(xué)生“學(xué)不好”“學(xué)不了”等消極無(wú)助情緒的產(chǎn)生［3］。

（三）學(xué)習(xí)行為效能低下

學(xué)習(xí)過(guò)程中的習(xí)得性無(wú)助行為會(huì)帶來(lái)學(xué)習(xí)行為效能低下。主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)目的較為散漫低效，缺乏合理有效的學(xué)習(xí)安排，不能根據(jù)專(zhuān)業(yè)要求、課程特點(diǎn)、自身情況來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)；二是不能形成良好的學(xué)習(xí)能力，對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、技能實(shí)踐缺乏動(dòng)力，往往逃避學(xué)習(xí)中遇到的困難和問(wèn)題，缺乏克服困難、解決問(wèn)題的勇氣，很難形成自我學(xué)習(xí)能力；三是不能形成有效的學(xué)習(xí)支持，缺乏有效的學(xué)習(xí)意愿與動(dòng)力，不能有效地與同學(xué)形成良好的互助幫扶和學(xué)習(xí)支持，也不愿意與授課老師形成良好的問(wèn)題溝通渠道，不能從外界有效地獲得自我教育與成長(zhǎng)的信息，因此進(jìn)一步加劇了學(xué)習(xí)無(wú)助感，催生了更多的負(fù)面問(wèn)題。

（四）學(xué)習(xí)歸因較為片面

學(xué)習(xí)不能形成正確認(rèn)知、存在不良情緒等，往往會(huì)加劇習(xí)得性無(wú)助感，將學(xué)業(yè)不佳歸因于自身智力等問(wèn)題，從而自暴自棄，或者歸因于外部因素，形成與教師的對(duì)立、課堂的對(duì)立等，不能形成正確的師生關(guān)系，無(wú)法以正確的心態(tài)面對(duì)自身存在的問(wèn)題［4］。

二、習(xí)得性無(wú)助原因分析

習(xí)得性無(wú)助是在外界刺激投射下形成的復(fù)雜心理和行為的反應(yīng)。它的產(chǎn)生受個(gè)體教育成長(zhǎng)和教育環(huán)境變遷的影響，受個(gè)體應(yīng)激反應(yīng)的影響，也受周?chē)后w、社會(huì)對(duì)個(gè)體認(rèn)可的影響，是一個(gè)綜合的過(guò)程，個(gè)體教育經(jīng)歷、教育環(huán)境、家庭環(huán)境、社會(huì)評(píng)價(jià)方式等都會(huì)產(chǎn)生深刻的影響。

（一）僵化的教育教學(xué)方式

多樣化生源對(duì)高職課堂提出了變革要求。但實(shí)踐中，授課方式依然以傳統(tǒng)的單一教學(xué)模式為主導(dǎo)，忽視了學(xué)生在能力和心理上的差異性，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生“吃不了”“吃不好”“吃不消”，逐漸成為傳統(tǒng)教學(xué)模式下的“失敗者”。這部分學(xué)生因?qū)W業(yè)困難而弱化內(nèi)在的求知驅(qū)動(dòng)，表現(xiàn)出倦怠、厭煩、懶散、拖沓的精神狀態(tài)；同時(shí)由于這部分學(xué)生存在學(xué)業(yè)成績(jī)欠佳、學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)等問(wèn)題，對(duì)教師管教和服務(wù)持消極態(tài)度，從而變得更加自卑、無(wú)助。

（二）失意的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程

傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育模式也是形成高職學(xué)生習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象的一個(gè)重要原因［5］。職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，甚至相當(dāng)一批學(xué)生在小學(xué)、初中時(shí)就已經(jīng)淡出了老師的視線，加之社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的“弱視”“歧視”，更加重了學(xué)生的無(wú)助心理。

（三）狹隘的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

長(zhǎng)期以來(lái)，受應(yīng)試教育觀念的影響，“以分?jǐn)?shù)和排名論成敗”，人們往往把考試分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的最重要的標(biāo)準(zhǔn)，忽視了學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的心理需要和心理問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生成績(jī)不佳或一般時(shí)，有些教師和家長(zhǎng)很少?gòu)姆e極心理的角度加以肯定、欣賞和鼓勵(lì)，致使部分學(xué)生經(jīng)常性地處于一種壓抑狀態(tài)，越比越?jīng)]勁、越比越灰心、越比越失敗。

（四）違和的人際交往關(guān)系

一是師生關(guān)系不佳。教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為影響是十分巨大的，尤其是在日常教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生的有效性評(píng)價(jià)直接關(guān)系到學(xué)生的成長(zhǎng)。不合理的考核、不科學(xué)的評(píng)價(jià)，會(huì)打壓學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，甚至引發(fā)厭學(xué)情緒。二是朋輩關(guān)系較差。日常生活中，部分學(xué)生因?yàn)殡y以有效控制自己的情緒，會(huì)在人際交往中產(chǎn)生障礙與沖突，某種意義上進(jìn)一步加劇了習(xí)得性無(wú)助心理。三是家庭關(guān)系不良。大學(xué)階段是學(xué)生形成人生觀和價(jià)值觀的關(guān)鍵時(shí)期，家庭教育發(fā)揮著關(guān)鍵作用，父母是學(xué)生的第一任老師，要幫助學(xué)生“扣好人生第一?？圩印保?］。

三、習(xí)得性無(wú)助矯治對(duì)策

習(xí)得性無(wú)助是特殊群體復(fù)雜性心理的反映。因此，其矯治也應(yīng)當(dāng)是系統(tǒng)性的協(xié)同過(guò)程，不僅是學(xué)生個(gè)體的自助，更需要師長(zhǎng)、同學(xué)和家人的他助；不僅是教學(xué)方式的策略調(diào)整，更需要教育服務(wù)的積極關(guān)懷，讓學(xué)生獲得一種積極的心理激勵(lì)，有利于學(xué)生提高學(xué)習(xí)質(zhì)量、提升學(xué)習(xí)效率，有助于學(xué)生進(jìn)一步完善個(gè)性、完善人格，形成積極的心理品質(zhì)。

（一）推進(jìn)積極的學(xué)習(xí)策略

首先，積極開(kāi)展歸因訓(xùn)練。習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象的主要根源在于一個(gè)人的歸因方式。通過(guò)積極的歸因訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)，把“失敗”積極歸因于不夠努力等主觀因素，而不是缺乏智力或能力等客觀因素，通過(guò)積極評(píng)價(jià)增強(qiáng)學(xué)生克服困難的信心和勇氣，從而努力取得好的學(xué)習(xí)成績(jī)。其次，推進(jìn)積極學(xué)習(xí)策略。制定合理有效的學(xué)習(xí)策略，通過(guò)有目的、有意識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中知道“做什么”“如何做”“什么時(shí)候做”等一系列問(wèn)題，有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，形成適合自己的學(xué)習(xí)策略。再次，積極開(kāi)展教學(xué)改革。存在習(xí)得性無(wú)助問(wèn)題的學(xué)生，其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)一般會(huì)比較差?！坝薪虩o(wú)類(lèi)”，對(duì)于這些學(xué)生，在教學(xué)過(guò)程中教師更要注重學(xué)生的實(shí)際狀況，因材施教，經(jīng)常性地開(kāi)展學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)。在備課時(shí)要精心設(shè)計(jì)課堂的每個(gè)環(huán)節(jié)，借助現(xiàn)代信息技術(shù)手段，通過(guò)多媒體技術(shù)，激發(fā)學(xué)生的積極情緒和學(xué)習(xí)興趣，尤其是要多創(chuàng)造融入情境、參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在積極的獲得感中逐步提升自信與學(xué)習(xí)能力。

（二）實(shí)施激勵(lì)的成長(zhǎng)評(píng)價(jià)

習(xí)得性無(wú)助的矯治，要在外部諸主體的共同作用與激勵(lì)催化下，通過(guò)肯定學(xué)生的進(jìn)步和成長(zhǎng)，逐步恢復(fù)和建立學(xué)生的自信心，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體成長(zhǎng)的自主性。因此，需要發(fā)揮外部諸主體的激勵(lì)催化作用。無(wú)論是課堂上的老師，還是工作現(xiàn)場(chǎng)的師傅，都應(yīng)充分發(fā)揮教育引導(dǎo)者的作用，充分了解學(xué)生的身心狀況，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)情況予以適當(dāng)?shù)亩酱?、合理的評(píng)價(jià)和理性的引導(dǎo)。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，社會(huì)性強(qiáng)化（關(guān)切的目光、微笑、贊賞）始終是重要的，特別是伴有感情色彩的鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，可以有效加強(qiáng)師生之間的情感聯(lián)系。有效性評(píng)價(jià)要講原則性與公開(kāi)性，要在一定范圍內(nèi)通過(guò)公開(kāi)的形式，讓學(xué)生體會(huì)自身進(jìn)步帶來(lái)的成就感，從而形成精神激勵(lì)與成長(zhǎng)動(dòng)力。當(dāng)然，這種評(píng)價(jià)不能唯分?jǐn)?shù)、唯排名論，尤其是對(duì)于學(xué)業(yè)困難、習(xí)得性無(wú)助的學(xué)生，更應(yīng)是育人為本、愛(ài)護(hù)為主。

（三）倡導(dǎo)樂(lè)觀的成長(zhǎng)體驗(yàn)

習(xí)得性無(wú)助的矯治，應(yīng)基于學(xué)生個(gè)體的差異性。由于成長(zhǎng)環(huán)境與成長(zhǎng)經(jīng)歷的不同，必然會(huì)形成學(xué)生個(gè)體心理發(fā)展與學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的差異與不同需求，這是我們必須面對(duì)、無(wú)法回避的。因此，我們應(yīng)當(dāng)基于這種差異性，從學(xué)生個(gè)體基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力等角度出發(fā)，通過(guò)行之有效的教育目標(biāo)與教育方式，促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的適當(dāng)發(fā)展、明顯進(jìn)步，追求差異化的成長(zhǎng)體驗(yàn)。這種發(fā)展，應(yīng)是鏈?zhǔn)降穆菪l(fā)展，由一個(gè)個(gè)的小目標(biāo)積累，讓學(xué)生在一次次的階段目標(biāo)達(dá)成與成功喜悅中增強(qiáng)前進(jìn)動(dòng)力，在教師的鼓勵(lì)引導(dǎo)下形成目標(biāo)性的成長(zhǎng)引領(lǐng)，幫助學(xué)生為實(shí)現(xiàn)更高目標(biāo)、更大發(fā)展而不斷努力。這種發(fā)展，離不開(kāi)支持性的環(huán)境保障，無(wú)論是課堂教學(xué)，還是現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐，要有互相信任的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，盡量避免再次傷害的可能性，從而為減緩或去除學(xué)生的習(xí)得性無(wú)助感提供良好的環(huán)境保障。