高中英語教師課堂身份建構(gòu)的個案分析

張德敬，李甜云

（德宏師范高等?？茖W(xué)校 外國語學(xué)院，德宏 芒市 678400）

一、引言

身份與話語之間存在著密切的關(guān)系，話語是身份的具體反映，身份影響、制約或塑造話語[1]。隨著身份研究的興起，教師身份的研究也受到越來越多的關(guān)注。教師身份的研究可以從宏觀和微觀兩個方面進(jìn)行。宏觀方面主要關(guān)注社會環(huán)境對教師身份的影響，微觀方面主要以會話分析的方式分析教師身份的建構(gòu)。課堂是由教師、學(xué)生與環(huán)境共同組成的強(qiáng)有力的互動情景，是一種有系統(tǒng)的教育形態(tài)，是一種獨(dú)特的社會組織[2]。在這一組織中，教師起著主導(dǎo)作用，主要通過話語形式實(shí)現(xiàn)課堂的管理和知識的傳授，以達(dá)到教育目標(biāo)。教師話語在傳達(dá)知識、維持課堂的同時也有意或無意地動態(tài)構(gòu)建教師的多元身份。Richards 的研究證明了教師身份對課堂教學(xué)的影響，如果教師選擇了與學(xué)生平等的身份，就有可能像日常談話那樣進(jìn)行平等交流[3]。蘭良平、韓剛對中國課堂中師生交流片段進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)了教師的身份在專制和權(quán)威之間切換[4]。徐敏、陳新仁對大學(xué)英語課堂的教師話語進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)教師在課堂語境中主要建構(gòu)博學(xué)型教師、權(quán)威型教師、親和型教師和同伴型教師的語用身份[5]。

上述研究表明，教師在課堂語境下確實(shí)在建構(gòu)著不同的身份，但國內(nèi)將教師課堂話語與身份建構(gòu)相結(jié)合的研究卻很少。對于更加注重教學(xué)效果和教學(xué)方法的高中課堂來說，此類研究更是寥寥無幾。因此，本研究以一節(jié)高中英語課堂的教師話語為研究對象，嘗試探討教師如何建構(gòu)不同身份，以提高課堂教學(xué)效果，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

二、理論基礎(chǔ)

本研究的理論基礎(chǔ)為社會建構(gòu)主義身份觀及陳新仁所提出的語用身份論，將身份看做是動態(tài)、在線和實(shí)時建構(gòu)的，這種建構(gòu)體現(xiàn)了交際者對特定語境因素的順應(yīng)，目的是為了實(shí)現(xiàn)特定的交際意圖，達(dá)到特定的交際效果[6]。

交際的過程是交際者進(jìn)行身份選擇和身份建構(gòu)的過程。社會建構(gòu)主義身份觀認(rèn)為，身份不是固定的，而是一個建構(gòu)的過程。交際者在具體的情境下會選擇特定的身份，并通過與身份相適應(yīng)的話語來達(dá)到交際目的。Tracy 認(rèn)為，交際者會通過人稱指示、言語行為、對互動結(jié)構(gòu)的掌控、直接程度等話語方式構(gòu)建身份[7]。這就是說，人們在不同的場合，不同的人際關(guān)系下，會根據(jù)不同的談話內(nèi)容和談話目的不斷地改變著自己的身份。

三、高中英語教師課堂身份建構(gòu)個案分析

本研究試圖從話語分析的角度探究一名高中英語教師在課堂中多元身份的建構(gòu)，并嘗試探討各種身份之間的相互關(guān)系及身份轉(zhuǎn)換發(fā)生的原因。該教師教齡6 年，為云南省德宏地區(qū)某縣級高中的一名英語教師，工作認(rèn)真，積極好學(xué)，對教學(xué)擁有較大的熱情。在征得該教師的同意后，對其一節(jié)課進(jìn)行全程錄音，隨后對錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫、分析。

通過對語料的分析，筆者發(fā)現(xiàn)，該教師在課堂中有意無意地構(gòu)建著不同身份、不同類型的教師角色。這種動態(tài)的構(gòu)建目的是為了達(dá)到更好的交際效果，從而實(shí)現(xiàn)更好的教學(xué)效果。

（一）主導(dǎo)課堂的知識傳授者身份

本研究中的語料顯示，教師在課堂上占據(jù)著絕對的主導(dǎo)地位，屬于傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂。這在很大程度上與教師的教學(xué)理念和教學(xué)方法相關(guān)。教師在師生對話中掌握著絕大多數(shù)的話輪，學(xué)生表達(dá)的機(jī)會很少，只是對教師的提問做出被動的附和與響應(yīng)。如教學(xué)片段（1）：

T：好，我們看一下語法填空，大家看一下，它給的題型里邊有幾種類型？

Ss：兩種。

T：哪兩種？對，一種是給詞的題，一種是不給詞的題，不給詞的題，我們叫它純空格題，就是直接一個格子，叫純空格題，然后呢，還有另外一種是給詞的題，給詞的題呢，大家看一下，括號里給的詞，它會給哪些詞呢？

Ss：名詞、代詞。

T：比如說61 題，給的是名詞，對吧？Kilometer，what is the meaning of kilometer?

Ss：千米。

T：千米，yes.

以上片段是師生對話中的一個典型片段（T 指教師，Ss 指學(xué)生），教師在話輪占有時間和話輪長短上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超學(xué)生。教師主要以自我陳述的方式傳達(dá)知識，學(xué)生被動地接受知識，缺少主動參與課堂和知識建構(gòu)的行為。教師在這一過程中凸顯了“主導(dǎo)”和“知識傳授”兩種特質(zhì)身份，這反映了教師教學(xué)背后的理念和原則。

（二）共同學(xué)習(xí)者身份

共同學(xué)習(xí)者的身份是對“主導(dǎo)課堂的知識傳授者身份”的緩和與調(diào)節(jié)。這種身份的建構(gòu)豐富了教師的多元形象，降低了教師的絕對主導(dǎo)地位，有利于拉近師生之間的心理距離。徐敏、陳新仁在對大學(xué)英語教師課堂身份建構(gòu)的研究中發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語教師在課堂上會通過談?wù)搨€人興趣、愛好、情感、經(jīng)歷等私人話題的方式與學(xué)生建立聯(lián)盟關(guān)系，縮小師生雙方的心理距離[5]53。本研究中，教師主要通過稱呼語的使用和帶領(lǐng)學(xué)生共同解決難題的方式塑造了共同學(xué)習(xí)者的身份。以下面的教學(xué)片段（2）為例：

T：Ok，good morning，everyone，sit down please.

剛才我們討論了ABC 三篇閱讀理解，大家看看有沒有什么問題？

ABC 三篇，看一下，沒有問題，我們就PASS。

“我們”的使用拉近了師生之間的距離，雖然本節(jié)課中教師講解的主要方式是教師講，學(xué)生聽，師生之間的身份界限非常分明，但教師依然使用了“我們”“討論”這樣的表達(dá)，淡化了教師的主導(dǎo)地位，拉近了師生之間的距離。“大家看看有什么問題”體現(xiàn)了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的關(guān)心，同時也給予了學(xué)生表達(dá)學(xué)習(xí)困難的機(jī)會，體現(xiàn)了教師愿意主動幫助學(xué)生解決困難的意識。我們再以教學(xué)片段（3）為例來說明這一問題：

T：好，我們來看一下，時態(tài)怎么判斷呢？

Ss：上下文。

T：對，根據(jù)上下文，咱們就挑挑整篇文章什么時態(tài)，然后就來判斷。或者它有很明顯的標(biāo)志詞，比如說，yesterday，用什么時態(tài)？

Ss+T：過去。

T：in the future.

Ss+T：將來時。

教師沒有使用“你們”，而是通過稱呼語“我們”“咱們”的使用塑造了自己與學(xué)生共同面對困難、解決難題的形象，建構(gòu)了師生共同學(xué)習(xí)者的身份。“我們”和“咱們”的使用模糊了說話人和聽話人之間的界限，將自己引入對方所處的某種情景，以這種虛擬的“共同處境”拉近交談雙方的距離，增加親密感，從而有助于說話者有效地實(shí)現(xiàn)其言語交際的目的[8]。

（三）學(xué)生適當(dāng)行為維護(hù)者身份

課堂教學(xué)和課堂管理是教師課堂行為中兩個最重要的方面，但教師進(jìn)行課堂教學(xué)的核心是教，而不是管理。所有教師都希望自己能夠在理想的課堂環(huán)境下進(jìn)行教學(xué)，即學(xué)生能夠保持安靜，保持注意力集中。但在現(xiàn)實(shí)中，不論哪個階段的學(xué)生，都會在課堂上出現(xiàn)一些不當(dāng)行為，有的是紀(jì)律方面，有的是學(xué)習(xí)方法方面，這個時候，老師一般都會及時制止。以教學(xué)片段（4）為例：

T：這個是給名詞的情況，那如果提示詞為形容詞，試卷上哪一題有形容詞？63 題中的Extreme，這個就是形容詞，那我們來看，給形容詞的時候怎么變？來，看著這個，不要講小話。如果句中有表示比較的詞，than，than 是什么的標(biāo)志？

Ss+T：比較級。

教師在講解的過程中，突然發(fā)出“看著這個，不要講小話”的指令來維護(hù)課堂環(huán)境，糾正學(xué)生的不當(dāng)行為。講小話這一現(xiàn)象的出現(xiàn)打破了學(xué)生的默認(rèn)身份，威脅到了教師的默認(rèn)身份，破壞了正常的課堂環(huán)境。在課堂中，教師的默認(rèn)身份是知識的傳授者，學(xué)生的默認(rèn)身份認(rèn)真聽講者，默認(rèn)的課堂環(huán)境是安靜有序，當(dāng)這一默認(rèn)身份和環(huán)境受到挑戰(zhàn)時，教師就會調(diào)用其它身份來維護(hù)當(dāng)前的課堂環(huán)境。下面的教學(xué)片段（5）展現(xiàn)了類似的情況：

T：對，這個就是屬于代詞，那我們來看，給代詞怎么分析？抬頭，講完再抄。如果做賓語，那就用賓格，就像試卷上的這一題，做賓格的是哪一個？

Ss：him.

上面的語料中，教師通過“抬頭，講完再抄”糾正了學(xué)生的不當(dāng)行為，維持了學(xué)生應(yīng)該專心聽講的默認(rèn)情景。片段（4）和（5）都體現(xiàn)了語用身份的情景敏感性。雖然整體的物質(zhì)環(huán)境沒有變化，但學(xué)生不當(dāng)行為的出現(xiàn)改變了學(xué)生的默認(rèn)身份（認(rèn)真聽講者）和默認(rèn)的課堂環(huán)境（安靜有序）。在這種情況下，教師調(diào)用了學(xué)生適當(dāng)行為維護(hù)者這一語用身份和資源，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)、學(xué)生、課堂環(huán)境三者的默認(rèn)狀況。

（四）知識點(diǎn)準(zhǔn)確把握者身份

在本案例研究中，教師多次有意凸顯了自己“知識點(diǎn)準(zhǔn)確把握者”的身份。在講解練習(xí)題的時候，強(qiáng)調(diào)自己之前已經(jīng)講過并總結(jié)過類似的知識點(diǎn)。高中英語學(xué)習(xí)的一個主要目標(biāo)是在高考中取得好成績，這就需要教師能夠?qū)χR點(diǎn)進(jìn)行準(zhǔn)確的把握和總結(jié)，幫助學(xué)生盡快掌握所學(xué)知識，如教學(xué)片段（6）：

T：搞懂嗎？就是在判斷作非謂語的時候，它的類型有點(diǎn)多，有六種。我們之前講的是三種，對不對？然后簡單的，它又列出了這兩種，它給的，我們沒有講過的是這種，我們沒有總結(jié)下來，但其實(shí)是講過的。就是介詞后面要加ing，像一些固定的動詞后面也要用ing，然后固定的，像decide、refuse 后面要用什么？

Ss+T：不定式。

T：搞懂嗎？其實(shí)和我們講的是一樣的，只是我們沒把它整理，另外這三點(diǎn)，2、5、6 沒有整理過來。接著，還有一種，大家看一下，接著，看看有沒有動詞，沒有的話，就做謂語，有的話，就做非謂語。

片段（6）中，教師通過“但其實(shí)是講過的”和“其實(shí)和我們講的是一樣的”來強(qiáng)調(diào)此類知識點(diǎn)之前已被提及過，塑造了自己“知識點(diǎn)準(zhǔn)確把握者”的身份，樹立了自己在專業(yè)知識方面的權(quán)威性。研究者再以教學(xué)片段（7）來說明這一問題：

T：好，那填謂語動詞的時候，我們要考慮的是我們之前講的、我們背的?？紤]什么？

Ss+T：時態(tài)、語態(tài)、單復(fù)數(shù)。

T：好，我們來看一下，你看，時態(tài)怎么判斷呢？

片段（7）中，教師在講解習(xí)題的過程中，同樣有意識地突出了該類習(xí)題是“我們之前講的、我們背的”，一方面試圖引導(dǎo)學(xué)生回憶之前所學(xué)，另一方面凸顯了教師在預(yù)測知識點(diǎn)方面的能力，塑造了教師能引導(dǎo)學(xué)生走向考試勝利的形象。

四、課堂環(huán)境下教師四種身份的關(guān)系

本研究中，教師的默認(rèn)身份是主導(dǎo)課堂的知識傳授者，這也是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中大部分教師對自己的定位。在中國的傳統(tǒng)文化中，嚴(yán)師如父，老師便是師父，擁有絕對的權(quán)威。因此，一般情況下，大部分教師都會自然而然地成為課堂的主導(dǎo)者。本研究中，教師的默認(rèn)身份是主導(dǎo)課堂的知識傳授者，構(gòu)建這種身份最明顯的策略是對話輪絕對掌控，導(dǎo)致學(xué)生幾乎沒有參與課堂、表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會。這種默認(rèn)身份經(jīng)常會給學(xué)生留下一種刻板、嚴(yán)肅的印象。如果將默認(rèn)身份看作教師身份的原始狀態(tài)，那么，默認(rèn)身份和“共同學(xué)習(xí)者身份”及“知識點(diǎn)準(zhǔn)確預(yù)測者”身份之間的關(guān)系是什么呢？首先，“共同學(xué)習(xí)者身份”及“知識點(diǎn)準(zhǔn)確預(yù)測者”身份不能被看作原始身份的變異身份，因?yàn)椤肮餐瑢W(xué)習(xí)者身份”及“知識點(diǎn)準(zhǔn)確預(yù)測者”身份的呈現(xiàn)依然被限定在“主導(dǎo)課堂的知識傳授者”這一身份之內(nèi)，是為了更好地呈現(xiàn)知識傳授者這一身份。因此，二者只能看作是對“主導(dǎo)課堂的知識傳授者”這一身份的附加或者加強(qiáng)。教師在扮演主導(dǎo)課堂的知識傳授者身份時，在某些特定情況下，會特意強(qiáng)調(diào)共同學(xué)習(xí)者身份和知識點(diǎn)準(zhǔn)確預(yù)測者身份。具體來講，當(dāng)教師希望學(xué)生緊跟自己的思路時，會淡化自己的權(quán)威身份，通過使用“我們”“咱們”等稱呼語拉近與學(xué)生的心理距離，創(chuàng)設(shè)一種與學(xué)生共同解決難題、共同思考的情景。當(dāng)學(xué)生對教師所講知識表現(xiàn)出疑惑或者茫然時，教師會強(qiáng)調(diào)“其實(shí)都是之前講過的”，以幫助學(xué)生回憶并聯(lián)系之前所學(xué)，降低畏難和焦慮情緒，同時也建構(gòu)了教師“知識點(diǎn)準(zhǔn)確預(yù)測者”的身份?！皩W(xué)生適當(dāng)行為維護(hù)者身份”則可視為默認(rèn)身份的變異身份。因?yàn)榻處熢诰S護(hù)學(xué)生適當(dāng)行為的時候，完全偏離了知識傳授者這一默認(rèn)身份，所講所說與知識傳授毫無關(guān)系。這一變異身份的特點(diǎn)是語氣較為強(qiáng)烈，命令學(xué)生停止不當(dāng)行為，將注意力轉(zhuǎn)移至學(xué)習(xí)上。

五、導(dǎo)致教師身份變化的因素分析

課堂可以隱喻為一個獨(dú)立的生態(tài)系統(tǒng)，其四個重要因素即教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容及環(huán)境相互影響并有效互動。其中，教師和學(xué)生是生態(tài)主體，通過知識的傳授和接受聯(lián)系起來[9]。教師所構(gòu)建身份的變化與師生之間心理距離之間的變化關(guān)系密切。默認(rèn)的“主導(dǎo)課堂的知識傳授者”這一身份強(qiáng)調(diào)了教師的權(quán)威性，因此，這一身份也將教師定位在一種地位高于學(xué)生的情景之中，使師生保持了一定的心理距離?！皩W(xué)習(xí)共同體”的身份則在一定程度上拉近了師生之間的距離，是教師多種課堂身份中與學(xué)生心理距離最近的一種身份?！皩W(xué)生適當(dāng)行為維護(hù)者”身份是為了批評、命令學(xué)生而構(gòu)建的身份，在此種身份情境下，教師與學(xué)生事實(shí)上處于一種對立的狀態(tài)，此時，師生之間的心理距離最遠(yuǎn)?！爸R點(diǎn)準(zhǔn)確預(yù)測者”這一身份所構(gòu)建的師生關(guān)系則位于前二者之間。

教師身份動態(tài)變化的原因有兩個，一是教師的默認(rèn)身份受到了威脅，即當(dāng)學(xué)生在課堂上出現(xiàn)一些不當(dāng)行為，如聊天、不注意聽講時，教師的主動地位受到了威脅，主導(dǎo)身份受到了挑戰(zhàn)，這時，教師即會暫時轉(zhuǎn)向“學(xué)生適當(dāng)行為維護(hù)者”的身份，以制止學(xué)生的不當(dāng)行為，維護(hù)自己的主導(dǎo)者身份。二是教師會根據(jù)知識難易度的層次變化轉(zhuǎn)換自己的身份，以提高課堂效率。當(dāng)遇到難題時，教師會轉(zhuǎn)向“共同學(xué)習(xí)者身份”，以拉近師生之間的心理距離，站在學(xué)生的角度進(jìn)行知識的講解。當(dāng)學(xué)生對之前已經(jīng)講過的知識點(diǎn)沒有反應(yīng)的時候，教師則會轉(zhuǎn)向“知識點(diǎn)準(zhǔn)確預(yù)測者身份”，喚起學(xué)生的回憶、降低學(xué)生的焦慮。