區(qū)域整體推進課堂教學改革的困境與出路

杜夢杰，陳國華

（聊城大學 教育科學學院，山東 聊城 252000）

課堂教學是立德樹人的主陣地。近年來，為響應新課程改革，提高課堂教學質(zhì)量，提升區(qū)域整體教育教學水平，全國各地紛紛開展區(qū)域整體課堂教學改革。區(qū)域整體推進課堂教學改革是指在市域范圍內(nèi)通過課題研究改善教師的教學方式和學生的學習方式，整合教育系統(tǒng)內(nèi)外資源，系統(tǒng)設(shè)計改革方案，整體協(xié)同推進教學改革，從而在區(qū)域范圍內(nèi)提升教師的學科教學能力和學生的核心素養(yǎng)，為更大范圍推進課堂教學改革提供可復制的范式及策略。區(qū)域整體推動課堂教學改革在取得一定成效的同時，也暴露出許多問題，只有正確認識問題，對癥下藥，才能發(fā)揮區(qū)域推進的優(yōu)勢，最終促進教育實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。

一、區(qū)域整體推進課堂教學改革的價值

區(qū)域整體推進課堂教學改革是持續(xù)提升教育教學質(zhì)量的重要路徑之一，是提升教育教學質(zhì)量的關(guān)鍵。2014 年3 月30 日教育部頒發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本的意見》中指出：“統(tǒng)籌一線教師、管理干部、教研人員、專家學者、社會人士等力量。充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，明確各支力量在教書育人、服務保障、教學指導、研究引領(lǐng)、參與監(jiān)督等方面的作用。圍繞育人目標，協(xié)調(diào)各支力量，形成育人合力。統(tǒng)籌課堂、校園、社團、家庭、社會等陣地。”[1]區(qū)域整體推進課堂教學改革順應國家教育發(fā)展大勢，有利于推動區(qū)域教育發(fā)展邁入新的征程。在實踐過程中，區(qū)域整體推進課堂教學改革有四個方面的價值。

（一）轉(zhuǎn)變教師教學理念，促進教師專業(yè)發(fā)展

在區(qū)域整體推進課堂教學改革的實施過程中，教師通過區(qū)域內(nèi)、區(qū)域間的教師、課題組、教研小組等主體之間的交流學習，不斷轉(zhuǎn)變教育理念、探索課堂教學新模式，培養(yǎng)學生自主思考能力，同時提升自身專業(yè)能力，實現(xiàn)教學相長。2014 年，浙江省某市開展“行政推動、主體發(fā)動、評價帶動”活動，以學校為主體推進“借模解構(gòu)”的課堂教學模式，到達了“煉模超越”的階段，改變了課堂以教師為中心的現(xiàn)狀和單一的知識傳遞式講授課堂教學模式，構(gòu)建起了以學生為中心的課堂教學模式[2]。在課堂教學改革中，通過強化學生、教師與學校三位一體，堅持區(qū)域與學校的聯(lián)動、評估促動，促使教師逐步轉(zhuǎn)變了教育理念，探索出學生喜愛的教學風格，教師在這一過程中開闊了眼界，收獲了鍛煉與專業(yè)發(fā)展。

（二）督促教師參與教科研，促進區(qū)域研究氛圍形成

教師是課堂教學活動的研究者、設(shè)計者、組織者和反思者，教師的專業(yè)素質(zhì)與課堂教學的有效進行密切相關(guān)?！督逃敻惶N藏其中》中也提到在教學改革中教師的重要性，沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功[3]。在區(qū)域整體推進課堂教學改革中，由專家組、教研員和骨干教師組建培訓團隊，以研培一體的方式為課程改革實驗提供專業(yè)支持，通過開展公開課、專家引領(lǐng)等形式，送教上門、送培進校，從而為教師科研提供了堅實的后盾。例如，岳陽市某區(qū)通過組建教研共同體，探索出了集日常教育教學實踐、學習與研究于一體的課堂教學改革模式，通過組建不同類型、不同規(guī)模與不同形式的教研共同體，以龍頭學校為引領(lǐng)，組建片區(qū)教研共同體，再次通過加強骨干教師之間的同伴交流與合作，組建學科精英團隊共同體[4]。這些教學研究組織建設(shè)，既提高了教師自身的教學能力，又在領(lǐng)頭羊的帶領(lǐng)下，帶動了教師群體進行教學改革的積極性，有利于轉(zhuǎn)變教師從面對教改的畏難心理到愿意改、樂意改的現(xiàn)狀，區(qū)域研究氛圍得以形成。

（三）引領(lǐng)薄弱學校發(fā)展，促進區(qū)域內(nèi)教育均衡發(fā)展

一所學校的發(fā)展不足以支撐整個區(qū)域的發(fā)展，區(qū)域整體推進課堂教學改革為薄弱學校發(fā)展提供了典型案例，當?shù)乇∪醯貐^(qū)的學校通過對典型案例的學習，獲取成功的改革經(jīng)驗，進而促進本校的發(fā)展。區(qū)域整體推進課堂教學改革為薄弱學校發(fā)展提供專業(yè)引導，薄弱學校領(lǐng)導及教師通過專家指導、學習觀摩，促進學校領(lǐng)導教育改革觀念的革新，為教師提供專業(yè)的課堂教學改革理論與實踐經(jīng)驗，為薄弱地區(qū)學校的課堂教學改革提供大力支持。黃全明提出：“‘區(qū)域校本研究共同體’旨在提升農(nóng)村地區(qū)校本研修的品質(zhì)，發(fā)揮骨干教師的帶頭作用，從而推進校際優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。”[5]這一理念促進校級之間的教師交流，也為農(nóng)村地區(qū)的教育注入了活力，縮小城鄉(xiāng)差距，帶動了薄弱地區(qū)、薄弱學校的發(fā)展，從而促進區(qū)域內(nèi)教育均衡發(fā)展。

（四）激發(fā)區(qū)域課堂教學改革熱潮，形成區(qū)域教育特色

區(qū)域整體推進課堂教學改革是在行政力量的支持下，各地區(qū)結(jié)合當?shù)亟逃l(fā)展現(xiàn)狀，通過一校帶動校際、市域之間的相互交流與融合。在區(qū)域整體推進教學改革的發(fā)展過程中，一方面，區(qū)域整體推進課堂教學改革涉及范圍廣泛，促進了區(qū)域范圍內(nèi)的課堂教學模式特色化和個性化不斷加強，課堂結(jié)構(gòu)與功能取得質(zhì)的提升，課堂結(jié)構(gòu)與功能也在不斷地完善。另一方面，隨著區(qū)域整體推進課堂教學改革的規(guī)模和數(shù)量的不斷增加，帶動更多的學校加入改革的浪潮，課堂教學改革的覆蓋面在不斷擴大。在整個區(qū)域中，不僅帶動了整個區(qū)域內(nèi)的教學改革發(fā)展，形成了具有當?shù)靥厣慕虒W模式；而且通過區(qū)域之間的相互學習，帶動區(qū)際教學改革的發(fā)展，最終形成了區(qū)域教學特色，在全國范圍內(nèi)呈現(xiàn)出百花齊放的課堂教學改革態(tài)勢。

二、區(qū)域整體推進課堂教學改革面臨的困境

盡管各區(qū)域課堂教學改革正在轟轟烈烈的開展，并取得了顯著的成效，但在發(fā)展的進程中，區(qū)域推進課堂教學改革依然存在著不可忽視的現(xiàn)象與問題，集中體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）區(qū)域整體推進課堂教學改革進程中存在形式主義

通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，課堂教學改革的形式化依然存在。在學生方面，為了實現(xiàn)學生中心的教學理念，某市的“10+35”課堂教學改革模式，將課堂10 分鐘留給教師，35 分鐘交給學生，讓學生主宰課堂，迫使教師少講甚至不講，而學生由于經(jīng)驗能力的缺失，最終導致教學質(zhì)量下降。在教學模式上，為了追求小組學習，刻意改變座位排列方式，在形式上實現(xiàn)了學生的面對面，卻忽略了合作探究學習的本質(zhì)。在教師方面，大部分教師依然停留在思想上認同，但實際的課堂教學仍然采用穿新鞋走老路的做法，在實際行動上沒有做到真正落實，最終導致忙于形式而丟了效果，沒有成效就無法堅定改革的信念。

（二）區(qū)域整體推進課堂教學改革加重教師工作負擔

區(qū)域教育內(nèi)部存在著很多制約課堂教學改革的因素，如教師結(jié)構(gòu)性缺編、科學的教育教學質(zhì)量觀未真正得到認同、教師教研和培訓結(jié)合不緊密等。另外，教師多年以來已形成固有的教學觀念，使得課堂教學改革與實際教學工作普遍存在“兩幅面孔”的現(xiàn)象，教師為了提高成績，依舊走之前的老路，在追求成績的同時，還要應對新課改的要求，從側(cè)面加重教師工作負擔，難以從舊軌道及時轉(zhuǎn)變到新軌道。同時，其他教育外部環(huán)境也給教師提出了諸多要求，植根于家長“唯分數(shù)論”的理念，直接影響了教師的教育教學工作，進而導致教師對課改的認同度不高，疲于應付區(qū)域課程改革的要求，這無形中加重了教師的工作負擔，導致教師無力積極迎接改革。

（三）區(qū)域整體推進課堂教學改革模式單一

在全國課程改革的大背景下，課堂教學改革在受益于行政力量推動的同時，也造成了一定的負面影響，自上而下、強行劃一、急功近利的行政化推進方式導致教學改革的虛假繁榮和教師、家長的抵制。譬如，江蘇省某市教育局強制各地區(qū)在全市開展“圍坐學講”的教學改革實踐，但后因被家長“圍坐”、教師抵制而被迫停止。有些地方更是借助行政力量為了課改而改，為了打造教學改革典型，推廣“一校一模式”，甚至全市、全縣學習統(tǒng)一模式，造成區(qū)域內(nèi)模式單一，走向僵化的道路，與新課程改革的理念背道而馳[6]。一味地追求單一的教學模式會制約人的發(fā)展。

（四）區(qū)域整體推進課堂教學改革評價機制不完善

課堂教學評價是課堂教學活動的重要組成部分，良好的教學評價不僅有利于專家、教師等了解教學目標的完成情況，學生也可以通過教師的教學評價更好地調(diào)控自己的學習進度，還有助于教師根據(jù)反饋了解學生對教學任務的掌握情況。2020 年10 月13 日，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，方案指出：“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。”[7]這是首個教育評價系統(tǒng)改革指導性文件，但如何對教學效果進行評定還沒有具體的舉措。教學評價改革試圖將評價方向轉(zhuǎn)為量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，但從具體的實際操作來看，仍然側(cè)重于量化的數(shù)據(jù)評價，而質(zhì)性評價流于形式，教學評價并未取得形式上真正的突破；評價內(nèi)容簡單，在實際操作過程中依然以學生的學習成績作為教師教學評價的標準，導致教師對于新課程改革的實踐心有余而力不足，評價具有片面性等。教育評價機制不完善使得教師教學沒有抓手，得不到良好的反饋，徒增教師工作煩惱。

三、區(qū)域整體推進課堂教學改革策略

區(qū)域整體推進與課堂教學改革相結(jié)合可以說是相得益彰。但針對實踐過程中出現(xiàn)的以上問題，為了更好地實現(xiàn)區(qū)域整體推進課堂教學改革、推動教育高質(zhì)量發(fā)展、尋找問題的突破口，可以從以下方面逐一突破。

（一）基于課題研究，推進區(qū)域教學改革

針對區(qū)域整體推進教學改革進程中存在形式主義的問題，教學的復雜性決定了教學問題具有多樣性。課堂教學改革是一項牽一發(fā)而動全身的系統(tǒng)工程，它更需要教育專家的專業(yè)指導，需要教研員深入課堂收集問題，從而確定研究的課題，與深耕一線的教師共同攻堅克難，從而實現(xiàn)廣大教師從教學實踐轉(zhuǎn)向理論學習與教學實踐的雙向發(fā)展軌道。

為了解決教師在課堂教學改革中的問題，學?？梢越M建以學科為單位的教研組為研究主體，研究課堂中出現(xiàn)的教學問題，以課堂中出現(xiàn)的某個問題為課題研究切入點，發(fā)揮教研組的智慧，尋找解決問題的最優(yōu)解決方案。之后，教師帶著課題及解決方案進入課堂，落實相關(guān)研究任務，在達成教學目標的基礎(chǔ)上，設(shè)計課堂教學。教研組采取課堂教學觀摩、專題研討會等形式，探討課題研究。以此推進區(qū)域課堂教學改革向縱深、科學的方向發(fā)展。

（二）通過理論學習，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展

區(qū)域整體推進教學改革對教師的要求提高了，教師在完成相應教學任務的同時，還要關(guān)注課堂上的動態(tài)和學生的學習情況，隨時進行調(diào)整，因此想要改變教師的教學模式，對教師來說要求太高。這就要求教師不能僅限于在自己的課堂中積累授課經(jīng)驗，更需要教師走出課堂、走出校門、走出市域，甚至走出國門，去接納新的事物，開拓新的視野，因此，教師需要加強理論學習。在我國教育要轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展的背景下，最重要的部分就是促進教師專業(yè)向高質(zhì)量發(fā)展，在專業(yè)發(fā)展中，提高職前教育質(zhì)量，提升師范生的素質(zhì)，促進免費師范生肩負起自己使命與擔當，校內(nèi)外應該為在職教師提供多種學習培訓渠道，鼓勵在職教師繼續(xù)深造，拓寬視野、轉(zhuǎn)變固有的觀念，以適應新課改的要求，創(chuàng)設(shè)教師成長環(huán)境，營造出教師能夠通過不斷學習，努力提升自身的專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力的環(huán)境，從而提升教師的業(yè)務水平。

（三）鼓勵教師創(chuàng)新，打破單一教學模式

創(chuàng)新是課堂教學改革活力源泉。在區(qū)域整體推進教學改革中，各區(qū)域初步形成了固有模式，但不能故步自封，區(qū)域教學改革實踐者既要學習典型案例，不斷更新改革理論，還要鼓勵學校、教師大膽創(chuàng)新，為教師提供在課堂教學中自我發(fā)揮的空間，鼓勵革新教學內(nèi)容、轉(zhuǎn)變教學模式。教師可根據(jù)問題的多樣性設(shè)計課堂教學活動，通過創(chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學生的好奇心和主動學習的欲望，引導學生提出問題，通過合作交流，尋找出解決問題的方法，最終達成學習目標。在創(chuàng)新教學模式的同時，加強校際、城際之間教師的交流與合作，在合作中促進思維的碰撞，為課程改革提供新的活力。

（四）完善評價機制，轉(zhuǎn)變評價方式

教學評價是教學改革的重要導向，在基礎(chǔ)教育階段，將教學評價改革作為課堂教學改革的切入點，改變“唯分數(shù)”的教學評價，關(guān)注學生的日常表現(xiàn)，增加成長性評價，自下而上地從課堂教學到學校，最終推廣到區(qū)域的整體改革。同時，發(fā)揮各方力量，真正落實質(zhì)性評價在評價體系中的作用，與量化評價相結(jié)合，形成綜合評價機制，重視增值性評價，使評有依據(jù)、評有方法、評有秩序，從而發(fā)揮評價機制的“指揮棒”作用。

課堂教學改革是課程改革鏈中的有機構(gòu)成，區(qū)域整體推進教學改革可謂是一石激起千層浪，發(fā)揮典型模范帶頭作用，帶動整個區(qū)域教學改革的發(fā)展，從而實現(xiàn)共同進步。在面對教學改革的岔路口，我們既要把握住時代發(fā)展的根本性方向，又要立足每個課堂；既需要宏大理論建構(gòu)的合理性辯護，也需要具體的實踐經(jīng)驗支撐；既有賴于行政力量的推動，又需要教師腳踏實地的踐行。它不是一個局部斷續(xù)的過程，而是整體連續(xù)的發(fā)展，區(qū)域整體推進教學改革需要各方面的支持與推動，沒有完美的教育，只有正在完善的教育，教育教學改革我們一直在路上。