我國中小學教師職業(yè)幸福研究20年：取向、成就與展望

苑 昌 昊，王 奧 軒，李 廣

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春130024)

教師是新時代教育高質(zhì)量發(fā)展的主力軍。提升教師職業(yè)幸福已成為新時代教師隊伍建設(shè)的重要目標與議題。2018年，為深入貫徹落實黨的十九大精神，造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍，《中共中央 國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》頒布，明確提出使“尊師重教蔚然成風，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽感，教師成為讓人羨慕的職業(yè)”的建設(shè)目標[1]。提升教師職業(yè)幸福感的前提是認識教師職業(yè)幸福。具體而言，就是要求我們必須把握教師職業(yè)幸福的規(guī)律，把握我國教師職業(yè)幸福的規(guī)律，把握我國各級各類學校教師職業(yè)幸福的規(guī)律。21世紀前20年是我國中小學教師職業(yè)幸福研究奠基的20年，對我國中小學教師職業(yè)幸福的研究及其規(guī)律的揭示具有重要歷史意義。本文重點回顧和總結(jié)21世紀前20年的相關(guān)研究成果，為新時代中小學教師職業(yè)幸福的研究與提升、為新時代中小學教師隊伍的建設(shè)與發(fā)展，提供參考和借鑒。

一、教師職業(yè)幸福研究的基本取向

20世紀末，教師職業(yè)幸福問題受到我國學界的關(guān)注，一些研究者開始了對高校教師職業(yè)幸福問題的討論。進入21世紀，教師職業(yè)幸福的研究對象不斷拓展，中小學教師職業(yè)幸福日益受到重視。在馬克思主義哲學、主體哲學、積極心理學、職業(yè)心理學、教師心理學等理論學說的指導下，我國中小學教師職業(yè)幸福研究在這20年時間里逐漸形成了以教師為本、以心理為根和以發(fā)展為重的基本取向。

(一)以教師為本

以教師為本是我國中小學教師職業(yè)幸福研究的根本立場，是人本主義思想在中小學教師職業(yè)幸福研究中的具體體現(xiàn)。在研究理念上表現(xiàn)為尊重教師追求幸福的正當性，在研究邏輯上表現(xiàn)為立足教師職業(yè)實踐的主體性，在研究內(nèi)容上表現(xiàn)為聚焦教師幸福觀念的科學性。

1.尊重教師追求幸福的正當性

尊重教師追求幸福的正當性是21世紀前20年我國中小學教師職業(yè)幸福研究的價值前提。這一價值理念的基本觀點認為，教師職業(yè)幸福是教師職業(yè)生活質(zhì)量的標志，享受職業(yè)幸福是教師的正當權(quán)益。研究者不僅將中小學教師職業(yè)幸福問題視為一個科學問題，更將其視為一個人文問題，并深度探討教師職業(yè)身份背后更為基礎(chǔ)的身份——人的身份。研究者普遍認為，教師的幸福追求是人類幸福追求的特殊形式與具體表現(xiàn)，人類追求幸福的正當性為教師追求職業(yè)幸福提供了正當依據(jù)。教育實踐已經(jīng)反復證明了一個道理：教育者不論被套上多少光環(huán)，如“人類靈魂工程師”“太陽底下最光輝的職業(yè)”等，或被期待作出怎樣的貢獻，其所具有的“人”的第一屬性都不會改變，都享有作為一個正常人為了自身的生存發(fā)展主張并追求體面的物質(zhì)生活與自由精神生活的權(quán)利[2]。

2.立足教師職業(yè)實踐的主體性

立足教師職業(yè)實踐的主體性主要體現(xiàn)在研究的分析邏輯中。長期以來，以知識、技術(shù)為本位的教師觀使人們忽視了教師作為主體人的存在。在這種教師觀支配下，教師作為鮮活的生命個體在教育教學活動中所迸發(fā)的生命激情，被漸漸銷蝕掉，教師難以體驗到職業(yè)生命中的內(nèi)在幸福感[3]。因此，研究者在教師職業(yè)與教育實踐的關(guān)系中有針對性地選擇實踐主體——教師——的職業(yè)幸福作為探究方向。一方面，研究者嘗試從主體性角度闡釋教師職業(yè)幸福的內(nèi)涵。例如：研究者檀傳寶提出教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實現(xiàn)自己職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)[4]。另一方面，研究者嘗試從主客體相統(tǒng)一的角度闡釋教師獲得職業(yè)幸福的內(nèi)在機理。例如：研究者劉次林認為幸福是主客體相統(tǒng)一時的體驗，這種幸福體現(xiàn)在教師與教材、與學生、與自己的融合中[5]。

3.聚焦教師幸福觀念的科學性

幫助教師形成正確的職業(yè)幸福觀是以教師為本的必然要求。盡管教師作為職業(yè)實踐主體享有追求幸福的權(quán)利，但這種幸福追求的正當性并不能在教師的思維與實踐中直接轉(zhuǎn)化為科學的職業(yè)幸福觀。因此，糾正教師所持有的錯誤的職業(yè)幸福觀，幫助教師形成科學的職業(yè)幸福觀，便成為研究的重要內(nèi)容。對教師職業(yè)幸福觀念的分析主要聚焦于教師職業(yè)幸福觀念形成的思維過程，既有對錯誤教師職業(yè)幸福觀念的解構(gòu)，也有對科學教師職業(yè)幸福觀念的建構(gòu)。例如：研究者柳海民與林丹指出，關(guān)于教師職業(yè)幸福感的來源問題是存在諸多誤解的，主要表現(xiàn)為把工作快樂、職業(yè)聲望和利益獲得等同于職業(yè)幸福，其實，將“生活方式”作為教師職業(yè)觀，才是教師職業(yè)幸福感的真正來源[6]。

(二)以心理為根

以心理為根是指心理學研究范式在中小學教師職業(yè)幸福研究中占據(jù)重要地位。教師職業(yè)幸福研究主要包含哲學思辨研究與心理實證研究兩種基本類型。心理學研究范式為教師職業(yè)幸福研究提供了重要的方法支撐。從研究目的與對象的角度看，21世紀前20年我國中小學教師職業(yè)幸福研究主要圍繞幸福感的3種變量展開：第一種是對結(jié)構(gòu)性變量的研究，其核心目的是要明確幸福感的核心維度；第二種是對標志性變量的研究，其核心目的是要探尋幸福感的群體差異；第三種是對調(diào)控性變量的研究，其核心目的是要確立幸福感的提升手段。

1.結(jié)構(gòu)性變量研究：明確幸福感的核心維度

結(jié)構(gòu)性變量是對中小學教師職業(yè)幸福感心理結(jié)構(gòu)拆解的產(chǎn)物。結(jié)構(gòu)性變量是在工具的開發(fā)與應用中確定的，信效度分析是判斷其科學性的基本手段。

21世紀之初，我國主要使用外國研究者編制的幸福感量表。例如：萊福(Ryff)的“心理幸福感量表”，主要包括自我接納、與他人的積極關(guān)系、掌控環(huán)境、自主性、生活目標感、個人成長等6個維度[7]；也有研究者使用迪納(Diener)等人編制的“主觀幸福感量表”，主要包括整體生活滿意度、積極情感體驗、消極情感體驗等3個維度[8]；還有研究者使用美國國家衛(wèi)生統(tǒng)計中心(NCHS)編制的“總體幸福感量表”，主要包括對健康的擔心、精力水平、對生活的滿足和興趣、心情憂郁或愉快、對情感和行為的控制、精神松弛或緊張等6個維度[9]。

隨著研究的不斷深入，我國研究者開始嘗試編制更具針對性和本土性特點的教師職業(yè)幸福感調(diào)查量表。例如：研究者姜艷編制的“教師職業(yè)幸福感問卷”，下設(shè)領(lǐng)導關(guān)系、軀體健康、從業(yè)動機、成效感、同事關(guān)系、學生關(guān)系、工作情感、工作熱情等8個維度[10]；研究者譚賢政、盧家楣等人編制了“教師職業(yè)活動幸福感問卷”，包含期望性活動幸福感、成就性活動幸福感、自主性活動幸福感、人際性活動幸福感等4個維度[11]。

2.標志性變量研究：探尋幸福感的群體差異

教師職業(yè)幸福感的標志性變量是指一些不具有實踐操作性，但又與教師職業(yè)幸福感有顯著相關(guān)的變量。在教師職業(yè)幸福感研究中，尋找到的標志性變量，是建立在“教師幸福感存在群體差異”假設(shè)之上的。這種差異既可能表現(xiàn)在教師整體幸福感中，也可能表現(xiàn)在1個或多個教師幸福感的具體維度中。在此種假設(shè)下，發(fā)現(xiàn)標志性變量就可以幫助人們有效識別影響教師職業(yè)幸福感的主要因素，進而能更有針對性地提升特定教師群體的職業(yè)幸福感水平。

目前，我國教師職業(yè)幸福感研究對標志性變量的研判，一般圍繞與教師隊伍結(jié)構(gòu)緊密相關(guān)的人口統(tǒng)計學變量展開。這些變量主要包含教師的性別、年齡、教齡、職稱、學歷、專業(yè)、婚姻狀況、學校類型、任教學段、執(zhí)教學科、聘任狀況、學校所在區(qū)域等信息。許多研究發(fā)現(xiàn)：男、女教師的職業(yè)幸福感有顯著性差異，低年級教師職業(yè)幸福感一般高于中高年級教師，已婚教師職業(yè)幸福感一般高于未婚教師，教齡與教師職業(yè)幸福感之間一般呈“U型”關(guān)系。還有一些研究發(fā)現(xiàn)，年齡、性別等變量與教師職業(yè)幸福感的一些結(jié)構(gòu)性變量之間存在顯著相關(guān)關(guān)系。

3.調(diào)控性變量研究：確立幸福感的提升手段

作為同樣與教師職業(yè)幸福感呈顯著相關(guān)的變量，調(diào)控性變量相較于標志性變量的突出特點是其具有實踐操作性。這意味著研究一旦證明某些調(diào)控性變量與教師職業(yè)幸福感之間存在顯著的相關(guān)性，便能夠通過對這些變量的控制與調(diào)節(jié)來提升教師職業(yè)幸福感水平。

迄今為止，研究者主要關(guān)注了兩類調(diào)控性變量：一類是內(nèi)部調(diào)控性變量，另一類是外部調(diào)控性變量。內(nèi)部調(diào)控性變量主要指由教師內(nèi)部因素決定且與教師職業(yè)幸福感有顯著相關(guān)關(guān)系的調(diào)控性變量。研究發(fā)現(xiàn)，工作投入[12]、心理健康[13]、核心自我評價[14]、自我效能感[15]、心理資本[16]、教學勝任力[17]、應對方式[18]、職業(yè)承諾[19]、職業(yè)人格[20]、職業(yè)認同[21]、教學素養(yǎng)[22]、教學動機[23]等內(nèi)部調(diào)控性變量與教師幸福感之間呈顯著正相關(guān)關(guān)系。外部調(diào)控性變量主要指受外部條件決定且與教師幸福感有顯著相關(guān)的調(diào)控性變量。研究發(fā)現(xiàn)，社會支持[24]、組織支持感[25]、組織資源[26]、校長教學領(lǐng)導力[27]等外部調(diào)控性變量與教師幸福感呈顯著正相關(guān)關(guān)系，而工作壓力、工作與家庭的沖突[28]等外部調(diào)控性變量與教師幸福感呈顯著負相關(guān)關(guān)系。

(三)以發(fā)展為重

以發(fā)展為重是指我國中小學教師職業(yè)幸福感研究的價值落腳點是教師專業(yè)發(fā)展。20年來，我國研究者最為關(guān)注的就是教師職業(yè)幸福與教師專業(yè)發(fā)展之間的辯證關(guān)系。在對這一關(guān)系的討論中，研究者逐漸確立了中小學教師職業(yè)幸福研究的兩個基本議題。

1.價值議題：以教師專業(yè)發(fā)展作為教師職業(yè)幸福研究的核心目的

不同研究主體開展教師職業(yè)幸福研究的動機不同，目的也不相同。這主要由不同國家或地區(qū)教師隊伍建設(shè)的基本目標和現(xiàn)實困境所決定。以經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(簡稱OECD)為例，在其2005年頒布的《教師事業(yè)：吸引、發(fā)展和留住有效教師》中便已涉及對教師職業(yè)幸福相關(guān)內(nèi)容的探討[29]，而其在2020年頒布的《教師幸福感：數(shù)據(jù)搜集與分析框架》中更直接將教師職業(yè)幸福研究的內(nèi)容聚焦于解決“兩高一低”(高流失、高短缺和低職業(yè)吸引力)問題[30]。與OECD不同的是，盡管我國中小學教師職業(yè)幸福研究也旨在提高學校教育質(zhì)量，但“兩高一低”并不是21世紀我國中小學教師隊伍建設(shè)面臨的主要問題。我國研究的基本思路是以教師專業(yè)發(fā)展為焦點和總抓手，進而統(tǒng)攝以教師自我實現(xiàn)為個體目的、以教師隊伍發(fā)展為集體目的、以教育質(zhì)量提升為根本目的的整個目標體系。

2.路徑議題：以促進教師專業(yè)發(fā)展作為提升教師職業(yè)幸福的關(guān)鍵手段

提升教師職業(yè)幸福感的相關(guān)因素有內(nèi)部與外部之分。內(nèi)部與外部因素如何協(xié)同并用，涉及教師職業(yè)幸福感提升兩點論問題。以教師專業(yè)發(fā)展作為提升教師職業(yè)幸福感的關(guān)鍵手段，涉及教師職業(yè)幸福感提升重點論問題。路徑議題明確了教師專業(yè)發(fā)展是提升教師職業(yè)幸福感主渠道的主張。研究者馮建軍提出，幸福的教師是擁有專業(yè)自由、富有創(chuàng)造力、持續(xù)發(fā)展的教師[31]。研究者斯日古楞認為，教師只有主動追求專業(yè)發(fā)展，其幸福感才能不斷萌發(fā)和提升[32]。形成這種觀點的主要原因在于我國研究者對教師專業(yè)發(fā)展重要特征的把握。首先，教師專業(yè)發(fā)展具有專業(yè)性，教師專業(yè)的教育教學實踐正是教師職業(yè)幸福的主要來源。其次，教師專業(yè)發(fā)展具有持續(xù)性，教師專業(yè)發(fā)展能夠為教師幸福追求提供持續(xù)的動力。最后，教師專業(yè)發(fā)展具有自主性，即教師可以自主選擇與自身職業(yè)幸福追求相一致的專業(yè)發(fā)展方向。

二、教師職業(yè)幸福研究的主要成就

(一)四大理念協(xié)同，夯實了倫理研究基礎(chǔ)

教師職業(yè)幸福研究的價值基礎(chǔ)是教師職業(yè)幸福倫理。教師職業(yè)幸福倫理生發(fā)于“快樂論”和“實現(xiàn)論”等理念中[33]，是幸福倫理普遍性與教師職業(yè)特殊性相結(jié)合的產(chǎn)物。教師職業(yè)幸福倫理屬于價值倫理，其核心是研究教師職業(yè)幸福追求與相關(guān)主體多種實踐目的之間的關(guān)系。科學的幸福倫理基礎(chǔ)有助于彌合實踐主體間的價值分歧，達成多種實踐目的的內(nèi)在統(tǒng)一，是教師職業(yè)幸福研究走向成熟的重要標志。

綜合來看，21世紀前20年我國中小學教師職業(yè)幸福研究形成了由4種主要理念所構(gòu)成的倫理體系。第一種是教育質(zhì)量論，關(guān)涉教師職業(yè)幸福與學校教育質(zhì)量的價值關(guān)系。例如：研究者曹俊軍認為，沒有教師在教職中“自我實現(xiàn)”的成就感、滿足感和幸福感，就不會有真正的教育[34]。第二種是專業(yè)發(fā)展論，關(guān)涉教師職業(yè)幸福與教師專業(yè)成長的價值關(guān)系。例如：研究者劉國艷認為，幸福感是教師專業(yè)發(fā)展的起點與歸宿，使教師獲得職業(yè)幸福是喚起教師主體參與意識、推動教師專業(yè)發(fā)展的前提條件[35]。第三種是職業(yè)境界論，關(guān)涉教師職業(yè)幸福與教師生命質(zhì)量的價值關(guān)系。例如：有研究者認為，教師職業(yè)境界有4個層次，其中最高境界便是把教育活動當作幸福來體驗[5]。第4種是幸福教育論，關(guān)涉教師職業(yè)幸福與學生幸福成長的價值關(guān)系。例如：研究者馮建軍認為，教育要使學生獲得幸福首先要讓教師獲得職業(yè)幸福[36]。以上這4種理念都具有相對獨立性，在分析教師職業(yè)幸福的具體問題上，都展現(xiàn)出較強的針對性與適切性。同時，這4種理念又具有內(nèi)在一致性，在處理教師職業(yè)幸福感提升的價值沖突問題上，都展現(xiàn)出較強的規(guī)范性與引領(lǐng)性。

(二)高師院校領(lǐng)銜，深描了教師職業(yè)幸福心理特征

教師職業(yè)幸福倫理基礎(chǔ)回答的是教師職業(yè)幸福研究價值標準問題。但僅有標準是遠遠不夠的，任何研究都不可能脫離研究主體而獨立進行。教師職業(yè)幸福研究并非政策驅(qū)動型研究，開展對教師職業(yè)幸福的研究活動必須依靠研究主體對任務的主動承擔。研究主體的適切性和研究布局的合理性也直接決定了研究的質(zhì)量以及研究未來發(fā)展的空間。

21世紀前20年我國中小學教師職業(yè)幸福研究自發(fā)地形成了以高等師范院校為主，以綜合性大學為輔，以區(qū)域輻射為基本樣態(tài)的研究格局。北京師范大學、華東師范大學、西南大學等數(shù)十所高等師范院校，以及浙江大學、吉林大學、廣州大學等十余所綜合性大學都參與其中。高師院校領(lǐng)銜的區(qū)域化研究格局已形成，這是我國教師教育體系建設(shè)的必然結(jié)果。它充分發(fā)揮了我國高師院校的機構(gòu)功能和資源優(yōu)勢，同時又釋放了綜合性大學辦教育所具有的科研能量。這個格局為21世紀前20年我國中小學教師職業(yè)幸福研究提供了重要保障，也為新時代教師職業(yè)幸福研究奠定了基礎(chǔ)。

不僅如此，這20年間高師院校與所在區(qū)域的中小學校緊密聯(lián)系，細致深入地描摹了我國中小學教師職業(yè)幸福的心理特征。從內(nèi)容分析的視角看，教師職業(yè)幸福研究較為充分地探究了我國中小學教師職業(yè)幸福心理的結(jié)構(gòu)性變量、標志性變量與調(diào)控性變量，較為清晰地展現(xiàn)了我國中小學教師職業(yè)幸福的基本內(nèi)容、群體差異和影響因素。從比較教育的視角看，研究還展現(xiàn)了中西方中小學教師職業(yè)幸福的差異。受尊師重道傳統(tǒng)與集體主義文化的影響，我國中小學教師更加重視在集體中獲得幸福的體驗，職業(yè)幸福的內(nèi)涵更偏重社會性，也更易受集體因素的影響。

(三)多元主體并重，廓清了教師職業(yè)幸福提升路徑

將教師職業(yè)幸福研究定位于教師的專業(yè)發(fā)展，直接影響了研究者對教師職業(yè)幸福感提升路徑的選擇。在以發(fā)展為重取向的影響下，我國中小學教師職業(yè)幸福研究形成了以教師發(fā)展共同體為職業(yè)幸福依托的基本觀點，并將教育行政管理部門、中小學校、教師教育機構(gòu)和中小學教師確立為提升教師職業(yè)幸福的4個關(guān)鍵主體。

21世紀前20年學界依據(jù)不同主體的基本職能，對提升我國中小學教師職業(yè)幸福感的可行路徑有了清晰的認識。第一，教育行政管理部門應做到：提高教師的薪酬標準，改善教師福利待遇；加強輿論宣傳引導，提升教師社會聲望；加強政策法規(guī)制定，保障教師專業(yè)發(fā)展權(quán)。第二，中小學校應做到：提高管理水平，凸顯以人為本理念；加強教師共同體建設(shè)，提升教師職業(yè)認同感；建立完備的保障體系，保障教師經(jīng)費投入。第三，教師教育機構(gòu)應做到：加強理想信念教育，塑造科學的教師職業(yè)觀與幸福觀；加強心理健康教育，提升教師心理資本；加強職業(yè)素養(yǎng)教育，提升教師教育教學能力。第四，中小學教師應做到：加強專業(yè)發(fā)展自主意識，樹立終身發(fā)展的職業(yè)目標；提高自我調(diào)適能力，積極應對職業(yè)活動中的復雜問題。

三、教師職業(yè)幸福研究的未來展望

進入新時代，我國中小學教師職業(yè)幸福研究發(fā)展的總體趨勢表現(xiàn)為“穩(wěn)中求進”?！胺€(wěn)”是指研究中以教師為本、以心理為根和以發(fā)展為重的底層邏輯沒有變；“進”是指研究立足于新時代教師職業(yè)幸福的新特征，服務于新時代建設(shè)高質(zhì)量教育體系的新目標。因此，面對幸福追求、理論訴求與實踐需求的時代變革，教師職業(yè)幸福研究要重點聚焦3個方面：一是深化倫理研究，加快教師職業(yè)幸福標準開發(fā)；二是擴大調(diào)研規(guī)模，推動教師職業(yè)幸福心理模型建構(gòu)；三是加強頂層設(shè)計，凝聚多元主體力量。

(一)深化倫理研究，加快教師職業(yè)幸福標準開發(fā)

深化教師職業(yè)幸福倫理研究是我國中小學教師職業(yè)幸福研究的時代命題。這是由新時代教師職業(yè)幸福追求的變化所決定的。幸福既是一個亙古不變的話題，也是一個歷史的范疇。隨著中國特色社會主義教育現(xiàn)代化的發(fā)展，教師對職業(yè)幸福的追求也發(fā)生改變。教師的職業(yè)幸福追求已經(jīng)從“擁有幸?！鄙仙秊椤跋硎苄腋！?。這就要求新時代教師職業(yè)幸福研究必須與時俱進。教師從“擁有幸?！钡健跋硎苄腋！庇^念的轉(zhuǎn)變，向?qū)W界提出了教師職業(yè)幸福倫理的革新問題。以“擁有幸?！睘閮r值追求，這是21世紀前20年我國中小學教師職業(yè)幸福研究的歷史情境。在這一背景下，教師職業(yè)幸福研究的焦點問題是幸福的“溫飽”問題，這也使相關(guān)研究僅僅將其作為一種應然追求、職業(yè)境界、人文關(guān)懷去探討，并未過多地涉及對幸福更高水平的深入研究。目前，這一研究已無法滿足新時代教師享受職業(yè)幸福的新需求，因此，研究者必須再次深入探討教師職業(yè)幸福倫理問題。

教師職業(yè)幸福倫理的革新與深化以教師幸福標準的建構(gòu)為重要標志。這是與教師職業(yè)幸福內(nèi)容深化相適應的形式上的深化。建立教師職業(yè)幸福標準的目的在于發(fā)揮標準的認知功能、評價功能、導向功能與調(diào)節(jié)功能。在職業(yè)幸福的測量方法上，教師職業(yè)幸福標準的建立應力求突破心理量表自我報告的方式，超越“自稱”(avowed)幸福的研究范式[37]。在職業(yè)幸福的評價維度上，教師職業(yè)幸福標準的建立應有效利用已有的研究成果，并結(jié)合新時代教師職業(yè)幸福的新內(nèi)涵來確立我國中小學教師職業(yè)幸福的考察維度，以此評估我國中小學教師職業(yè)幸福發(fā)展水平。

(二)擴大調(diào)研規(guī)模，推動教師職業(yè)幸福心理模型建構(gòu)

新時代向中小學教師職業(yè)幸福研究提出了更高的理論訴求。這就要求研究者更為準確、更加系統(tǒng)地揭示我國中小學教師職業(yè)幸福心理的基本規(guī)律。因此，未來應進一步擴大調(diào)研規(guī)模，著力推動教師職業(yè)幸福心理模型的建構(gòu)。

擴大調(diào)研規(guī)模是破解心理實證研究信效度問題的重要方法，其目的在于提高研究的準確性。擴大調(diào)研規(guī)模的策略選擇有其現(xiàn)實針對性。一方面，既往研究的樣本數(shù)量過小，以200至400的樣本量居多，可能存在統(tǒng)計學方面的問題；另一方面，高師院校與地方中小學校合作的調(diào)研模式使樣本及其展現(xiàn)出的規(guī)律帶有一定的區(qū)域性。因此，必須擴大調(diào)研規(guī)模，增加樣本數(shù)量，擴大研究主體區(qū)域輻射范圍。

不僅需要以調(diào)研規(guī)模的擴大來提升規(guī)律揭示的準確性，還需要通過建構(gòu)教師職業(yè)幸福心理模型來提升規(guī)律揭示的系統(tǒng)性。盡管既往研究基于直接作用與中介作用的心理結(jié)構(gòu)分析，對教師職業(yè)幸福心理模型的建構(gòu)問題已進行了初步探索，但對教師內(nèi)在心理機制的揭示仍是碎片化的。倘若無法整體全面地描述教師職業(yè)幸福心理的核心機制，便無法滿足教師職業(yè)幸福感提升實踐對心理理論提出的系統(tǒng)性訴求。因此，要著力加強對教師職業(yè)幸福心理諸要素間內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的實證研究。

(三)加強頂層設(shè)計，凝聚多元主體力量

隨著新時代教師隊伍建設(shè)工作的推進，教師職業(yè)幸福研究的實踐焦點從“分工”轉(zhuǎn)向“合作”。換言之，教師職業(yè)幸福研究的重點從對提升主體身份認同感，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)Χ嘣黧w協(xié)作方式和科學方案的探討。

加強頂層設(shè)計是教師職業(yè)幸福感得以有效提升的基本要求，是凝聚發(fā)展共同體力量的關(guān)鍵。盡管既往研究對多元主體應采取的幸福提升路徑作了較為細致的分析，但教師職業(yè)幸福的提升不是多元主體各行其道，而是彼此之間達成高度的系統(tǒng)性。這種系統(tǒng)性的標志特征就是共同體中的多元主體能以協(xié)作的方式存在。因此，有關(guān)部門應充分發(fā)揮中國特色社會主義依法治教的優(yōu)越性，加強對教師發(fā)展共同體提升教師職業(yè)幸福感協(xié)同機制的頂層設(shè)計。

頂層設(shè)計的重要議題之一便是形成共同體的凝聚力，即將多元主體有意識地結(jié)成發(fā)展共同體，以便更好地完成提升教師職業(yè)幸福感的任務。因此，在促進中小學教師職業(yè)幸福感提升的過程中，多元主體應當攜手打造共同愿景，樹立共同體共享的幸福理念和培育共同體共享的幸福文化。頂層設(shè)計的另一重要議題是共同體的運作，即要建立發(fā)展共同體中多元主體的協(xié)作機制。因此，未來研究應重點探尋如何建立以國家教育行政管理機構(gòu)為引領(lǐng)、以地方教育行政管理機構(gòu)為主導、以中小學校為核心主體、以教師教育相關(guān)機構(gòu)為保障的穩(wěn)定關(guān)系，從而達到凝聚多元主體力量、共同提升中小學教師職業(yè)幸福感的目的。