基于元認(rèn)知理論的二語寫作教學(xué)實(shí)效性探究
——以集美大學(xué)誠毅學(xué)院為例

王逸秋

(集美大學(xué)誠毅學(xué)院，福建 廈門 361021)

Flavell最早提出由元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知體驗(yàn)構(gòu)成的元認(rèn)知理論框架。[1]在外語教學(xué)研究中，許多學(xué)者認(rèn)為元認(rèn)知知識(shí)能夠提升二語學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果。徐錦芬和唐芳的研究表明，寫作水平與學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知知識(shí)，即主體知識(shí)、任務(wù)知識(shí)和策略知識(shí)的水平相關(guān)，寫作水平較高的學(xué)生與寫作水平較低的學(xué)生存在元認(rèn)知知識(shí)差異。[2]吳紅云和劉潤清確立了由元認(rèn)知主體評估、元認(rèn)知策略和元認(rèn)知任務(wù)評估構(gòu)成的二語寫作元認(rèn)知理論框架。該理論框架對認(rèn)知過程進(jìn)行動(dòng)態(tài)監(jiān)測和調(diào)控。[3]此外，元認(rèn)知體驗(yàn)與習(xí)作者的策略使用有關(guān)。各元認(rèn)知要素對認(rèn)知活動(dòng)具有調(diào)控作用，但是不同程度的習(xí)作者在這些元認(rèn)知要素的發(fā)展方面存在哪些差異，教師應(yīng)如何調(diào)整教學(xué)策略，仍有待深入探究。本文旨在通過質(zhì)性文本分析探討二語寫作元認(rèn)知理論框架下不同水平學(xué)生的寫作能力和元認(rèn)知要素的發(fā)展情況，得出教學(xué)實(shí)施層面的建議。

一、基于元認(rèn)知理論的二語寫作教學(xué)方案設(shè)計(jì)

吳紅云和劉潤清的二語寫作元認(rèn)知理論框架主要包含元認(rèn)知主體評估、元認(rèn)知策略和元認(rèn)知任務(wù)評估三大要素。元認(rèn)知主體評估由語言障礙評估及痛苦體驗(yàn)、寫作能力欠缺原因評估因子構(gòu)成。元認(rèn)知策略由詞匯選擇策略、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言并重策略、練習(xí)策略及積極體驗(yàn)、借助外力的修改策略因子構(gòu)成。元認(rèn)知任務(wù)評估由寫作作用評估和寫作標(biāo)準(zhǔn)評估因子構(gòu)成。[3]教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的自主評估能力和分析自身語言能力欠缺原因的意識(shí)，運(yùn)用不同策略有效地實(shí)施計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)按順利完成寫作任務(wù)的意識(shí)，以及正確認(rèn)識(shí)寫作目的和寫作要求的意識(shí)。

基于上述理論，本研究設(shè)計(jì)二語寫作元認(rèn)知教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)和策略，對集美大學(xué)誠毅學(xué)院英語專業(yè)的大二學(xué)生進(jìn)行二語寫作元認(rèn)知教學(xué)，教學(xué)重點(diǎn)為議論文寫作。每周的課程任務(wù)分為兩個(gè)部分：第一部分，教師主要講授議論文寫作的框架和段落拓展方法，結(jié)合不同主題的報(bào)刊文章進(jìn)行讀寫訓(xùn)練。第二部分為限時(shí)寫作和自評、互評練習(xí)，學(xué)生在限定的時(shí)間內(nèi)完成一篇不低于200字的議論文寫作任務(wù)，教師根據(jù)評分細(xì)則對學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行點(diǎn)評和打分，學(xué)生課后在同伴和教師點(diǎn)評的基礎(chǔ)上對作文進(jìn)行修改、自我評價(jià)和反思。期末時(shí)，教師收集學(xué)生的6次習(xí)作、反思日志和自評、互評報(bào)告，分析學(xué)生的寫作能力和元認(rèn)知水平發(fā)展情況，檢驗(yàn)元認(rèn)知教學(xué)的有效性。

二、基于元認(rèn)知理論的二語寫作教學(xué)實(shí)效性

在元認(rèn)知教學(xué)結(jié)束后，教師整理學(xué)生的6次習(xí)作，根據(jù)首次習(xí)作成績，將學(xué)生分為寫作水平較低、中等和較高三個(gè)等級，并分別統(tǒng)計(jì)3組學(xué)生的6次習(xí)作平均分。隨著教學(xué)的推進(jìn)，這3組學(xué)生的寫作成績均有所提升：寫作水平較低的學(xué)生成績波動(dòng)幅度較大；寫作水平較高的學(xué)生在第二次習(xí)作后，成績顯著提升，之后維持在較平穩(wěn)的水平；對比第一次和第六次的成績，寫作水平中等的學(xué)生成績提升幅度最大，總體上呈上升趨勢，這說明元認(rèn)知教學(xué)可能對寫作水平中等的學(xué)生影響最大。此外，教師通過對比學(xué)生的反思日志、自評與同伴互評報(bào)告，主要得出以下結(jié)論：

(一)不同的元認(rèn)知主體評估能力存在差異

不同寫作水平的學(xué)生的元認(rèn)知主體評估能力存在差異，主要受寫作者自身語言障礙評估和痛苦體驗(yàn)、寫作能力欠缺原因評估影響。寫作水平較低的學(xué)生無法準(zhǔn)確地理解題目的要求，不清楚應(yīng)寫什么內(nèi)容，容易缺乏信心，寫作過程中的痛苦體驗(yàn)較高。寫作水平中等的學(xué)生在教學(xué)初期存在一定的焦慮情緒，擔(dān)心無法準(zhǔn)確表述自己想表達(dá)的觀點(diǎn)。相比之下，寫作水平較高的學(xué)生對題目的要求把握得比較準(zhǔn)確，寫作前會(huì)草擬寫作計(jì)劃和構(gòu)思寫作內(nèi)容，完成寫作任務(wù)的信心較強(qiáng)。中低寫作水平的學(xué)生比較缺乏評估寫作能力欠缺原因的能力。在學(xué)生的自評中，寫作水平較低的學(xué)生認(rèn)為自己存在的主要問題是“時(shí)間掌握得不好”，且自己無法理解同伴的意見，無法有效修訂作文。而寫作水平中等的學(xué)生能注意到結(jié)構(gòu)、論證和語言方面的問題。

(二)不同寫作水平的學(xué)生的元認(rèn)知任務(wù)評估意識(shí)存在差異

在寫作作用評估方面，中低寫作水平的學(xué)生認(rèn)為寫作的主要目的是完成課業(yè)任務(wù)，其交際意識(shí)較弱；而寫作水平較高的學(xué)生則認(rèn)為寫作的目的在于實(shí)現(xiàn)有效溝通，提升表達(dá)能力和思維能力，交際意識(shí)較強(qiáng)。在寫作標(biāo)準(zhǔn)評估方面，受元認(rèn)知主體評估影響，寫作水平較低的學(xué)生對好作文的理解 “不甚清楚”，在互評和自評中的表述十分簡短、模糊，如“字?jǐn)?shù)過少”“表達(dá)不清晰”，部分學(xué)生甚至只寫分?jǐn)?shù)，未進(jìn)行點(diǎn)評和修改。寫作水平中等的學(xué)生主要以結(jié)構(gòu)的完整性和語言的復(fù)雜性、準(zhǔn)確性為評判標(biāo)準(zhǔn)，如“主題句和論據(jù)清晰”“語法錯(cuò)誤較少”“句式多樣”“使用高級詞匯”等，但對論據(jù)的邏輯性和修辭的交際目的缺乏更清晰的認(rèn)知。寫作水平較高的學(xué)生除了注意到語言和結(jié)構(gòu)，也會(huì)注意到內(nèi)容對作文層次的重要性，在互評和自評中，他們能指出論證邏輯性、段落統(tǒng)一性和語言清晰性等方面的問題。

(三)不同寫作水平的學(xué)生的元認(rèn)知策略意識(shí)存在差異

1.詞匯選擇策略。寫作水平較低的學(xué)生傾向于使用消極的詞匯選擇策略，如照抄原文句子、套用模板、用網(wǎng)絡(luò)詞典翻譯等，作文中經(jīng)常出現(xiàn)表達(dá)單一、詞不達(dá)意、套話連篇以及機(jī)器翻譯痕跡明顯等情況。寫作水平中等的學(xué)生逐漸具有較為積極的詞匯選擇策略意識(shí)，在作文中嘗試使用替換詞(盡管不夠準(zhǔn)確)，在反思中表示自己的作文語言單一，需要通過多背單詞來積累。

2.語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)并重策略。寫作水平中低等的學(xué)生在寫作過程中較少關(guān)注習(xí)作中語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的平衡性。寫作水平較低的學(xué)生表述不清晰，結(jié)構(gòu)松散，內(nèi)容比較空洞。寫作水平中等的學(xué)生或偏重文章的完整性(文章結(jié)構(gòu)完整，但表述貧乏)，或偏重語言的準(zhǔn)確性(文章中語法錯(cuò)誤雖少，但內(nèi)容空洞，論據(jù)單薄)。隨著教學(xué)的推進(jìn)，寫作水平中等的學(xué)生能夠逐漸發(fā)現(xiàn)這類問題，并采取相應(yīng)的策略改進(jìn)，如通過列提綱的方式規(guī)劃文章結(jié)構(gòu)，提升寫作效率、結(jié)構(gòu)的清晰性和內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。寫作水平較高的學(xué)生在這方面的元認(rèn)知意識(shí)較強(qiáng)，不少學(xué)生在反思中表示自己在習(xí)作前會(huì)列提綱，規(guī)劃寫作內(nèi)容，從自評和互評中可以看出，他們在批改作文時(shí)會(huì)同時(shí)關(guān)注文章的語言、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。

3.借助外力修改策略。寫作水平較低的學(xué)生借助外力進(jìn)行修改的意向較弱，在同伴互評和教師點(diǎn)評后對文章修改的幅度很小。寫作水平中等的學(xué)生主要依賴同伴互評和教師點(diǎn)評修改文章，但書面點(diǎn)評往往不夠準(zhǔn)確和全面，無法深入探討具體的習(xí)作問題，學(xué)生對文章的改動(dòng)也主要局限在語言和結(jié)構(gòu)方面。寫作水平較高的學(xué)生除了借助同伴互評和教師點(diǎn)評外，還會(huì)主動(dòng)尋求教師指導(dǎo)，與教師探討自己在寫作過程中遇到的困難，或借助在線批改軟件和查詢詞典等其他外力輔助自己修改作文。

三、基于元認(rèn)知理論的二語寫作教學(xué)啟示

根據(jù)上述分析可知，寫作水平較高的學(xué)生的元認(rèn)知主體評估、任務(wù)評估和策略評估等方面的意識(shí)都較強(qiáng)，對自身缺陷和寫作任務(wù)要求的認(rèn)知比較清晰，寫作信心強(qiáng)，善于運(yùn)用各種策略完成寫作任務(wù)。寫作水平中等的學(xué)生在元認(rèn)知教學(xué)中能逐漸提升元認(rèn)知主體評估能力和策略意識(shí)，發(fā)現(xiàn)習(xí)作中的不足，并運(yùn)用策略對寫作活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，寫作焦慮感有所減輕，但其元認(rèn)知策略意識(shí)的提升主要體現(xiàn)在語言和結(jié)構(gòu)層面。寫作水平較低的學(xué)生的元認(rèn)知主體評估能力提升的幅度較小，寫作痛苦體驗(yàn)較強(qiáng)，反思意識(shí)較弱，且由于受主體評估能力限制，他們對寫作任務(wù)的要求和寫作策略的認(rèn)知也不夠明確。綜上所述，教師應(yīng)意識(shí)到不同程度的學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格和認(rèn)知發(fā)展存在差異，提供適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的建議。

四、結(jié)語

本研究證實(shí)了元認(rèn)知教學(xué)對二語寫作能力提升較為有效，細(xì)致地探究了不同寫作水平的學(xué)生的寫作元認(rèn)知要素發(fā)展情況，所得結(jié)論與吳紅云和劉潤清的理論框架基本一致。此外，本研究發(fā)現(xiàn)了寫作水平中、低等的學(xué)生在元認(rèn)知主體評估、任務(wù)評估和策略意識(shí)方面存在的具體問題，提出了相應(yīng)的教學(xué)建議，對寫作教學(xué)實(shí)踐具有指導(dǎo)意義。