高等醫(yī)學(xué)院校督導(dǎo)評價指標(biāo)體系現(xiàn)狀與建議

趙 穎,朱 淼

(首都醫(yī)科大學(xué)教務(wù)處， 北京 100069； △通訊作者)

指標(biāo)是衡量目標(biāo)的參數(shù)，即期望達(dá)到的指數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)督導(dǎo)是高校采取各種行之有效的方法對教學(xué)工作進(jìn)行全方位管理的過程，其工作的開展建立在科學(xué)且完善的督導(dǎo)評價指標(biāo)體系之上[1]。尤其在教學(xué)單位多元化的高等醫(yī)學(xué)院校，更加需要設(shè)置符合學(xué)校實際教學(xué)情況的督導(dǎo)評價指標(biāo)體系，通過評價分?jǐn)?shù)的統(tǒng)計分析，及時發(fā)現(xiàn)并解決教育教學(xué)中存在的問題，不斷優(yōu)化“教、學(xué)、管”三者的關(guān)系[2]，以促進(jìn)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效提升，持續(xù)推動高校教學(xué)督導(dǎo)工作的健康發(fā)展[3]。

1 督導(dǎo)評價指標(biāo)體系現(xiàn)狀

1.1 重“督”輕“導(dǎo)”

評價指標(biāo)是對授課教師進(jìn)行督查的有效手段和重要工具，涵蓋教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)效果等方面，通過權(quán)重的設(shè)置與分配產(chǎn)生教學(xué)督導(dǎo)評價分?jǐn)?shù)。雖然目前根據(jù)分?jǐn)?shù)所映射出的教學(xué)問題逐漸清晰，但缺少對顯現(xiàn)出的問題及時提出解決方案的意識，且大多數(shù)只停留在發(fā)現(xiàn)問題的層面上，不利于教師自身教學(xué)質(zhì)量水平的提高。

1.2 “層次感”不夠鮮明

以首都醫(yī)科大學(xué)為例，目前的督導(dǎo)評價指標(biāo)體系中，劃分督導(dǎo)指標(biāo)的層次不夠細(xì)化。如指標(biāo)A中涉及多個子指標(biāo)，而督導(dǎo)評價表中僅有針對指標(biāo)A的權(quán)重分?jǐn)?shù)，未對子指標(biāo)進(jìn)行層次分類或設(shè)置相應(yīng)子分?jǐn)?shù)，導(dǎo)致督導(dǎo)專家組在質(zhì)量評價過程中出現(xiàn)不知“如何給分”的現(xiàn)象。

1.3 “了解度”不夠深入

評價指標(biāo)集中體現(xiàn)的是當(dāng)下課堂的教學(xué)情況，而往往忽視了課程教學(xué)連貫性的客觀事實。若指標(biāo)僅針對單次課程評價，而未設(shè)定對整體課程教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容等方面的評價條件，將導(dǎo)致評價分?jǐn)?shù)過于主觀化且準(zhǔn)確性不高，并間接影響教師的授課積極性。

1.4 “覆蓋面”不夠廣泛

以首都醫(yī)科大學(xué)為例，在目前“三軌并進(jìn)”的質(zhì)量控制體系中，涉及督導(dǎo)質(zhì)量評價表的評價類型包含基礎(chǔ)理論課、臨床理論課、基礎(chǔ)實驗課、臨床見習(xí)課、外語課、體育課6種。根據(jù)醫(yī)學(xué)院校的人才培養(yǎng)特點及教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置，督導(dǎo)指標(biāo)中缺少對考試情況及課堂教學(xué)保障服務(wù)情況的相關(guān)評價。此外，根據(jù)在線教學(xué)經(jīng)驗，我們對線上教學(xué)的教學(xué)形式有了更加深入的認(rèn)識和定位，并需要根據(jù)實際情況隨時調(diào)整教學(xué)措施，選擇最適合、最優(yōu)化的教學(xué)方式，教學(xué)效果將直接影響到學(xué)生在教育活動中應(yīng)該表現(xiàn)出來的自主性、主動性、互動性和創(chuàng)造性[4]；提前制定線上教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)激指標(biāo)方案，以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

2 督導(dǎo)評價指標(biāo)改進(jìn)建議

2.1 強化“導(dǎo)向”指引

我們在指標(biāo)體系中設(shè)置建議/解決方法的相關(guān)模塊。在督導(dǎo)專家課后與授課教師充分溝通反饋后，將每一條指標(biāo)是否達(dá)標(biāo)體現(xiàn)在督導(dǎo)質(zhì)量評價表中。如達(dá)到相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，督導(dǎo)專家需告知授課教師在哪些方面可繼續(xù)提升教學(xué)水平；如未達(dá)到相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，督導(dǎo)專家需告知授課教師未達(dá)標(biāo)原因，并給予改進(jìn)建議，督導(dǎo)專家組將在一定時間范圍內(nèi)再次對該教師進(jìn)行督查，以觀反饋效果，形成督導(dǎo)閉環(huán)。強化導(dǎo)向性一方面促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量水平的提升，幫助教師解決授課過程中出現(xiàn)的各種問題；另一方面，教學(xué)督導(dǎo)管理部門通過整理并統(tǒng)計督導(dǎo)質(zhì)量評價表中的數(shù)據(jù)，能夠及時發(fā)現(xiàn)目前教學(xué)過程中出現(xiàn)的薄弱環(huán)節(jié)并加以改進(jìn)，可協(xié)同教師發(fā)展中心根據(jù)薄弱指標(biāo)所體現(xiàn)的教學(xué)問題進(jìn)行“強指向性”的教學(xué)培訓(xùn)，同時評估評教分?jǐn)?shù)較低的教師，安排督導(dǎo)專家進(jìn)行跟蹤式督導(dǎo)，逐步實現(xiàn)“督”與“導(dǎo)”并行的實用型指標(biāo)體系。

2.2 劃分“層次”內(nèi)涵

我們設(shè)置多級、多層次督導(dǎo)指標(biāo)體系，將具有相同指向性的指標(biāo)進(jìn)行歸類，明確分類后每一個子指標(biāo)的權(quán)重標(biāo)準(zhǔn)。如：在“教學(xué)態(tài)度”的評價要素層級下設(shè)相關(guān)評價內(nèi)容，其中包含“儀表端莊，著裝整齊，言行舉止得體”等，應(yīng)根據(jù)各項子指標(biāo)內(nèi)涵設(shè)置相應(yīng)的權(quán)重標(biāo)準(zhǔn)，避免督導(dǎo)專家在進(jìn)行督導(dǎo)評價過程中出現(xiàn)不知如何給分的現(xiàn)象。

2.3 貫通“整體”評價

為了適應(yīng)醫(yī)學(xué)院校“教學(xué)貫通性”的特點，我們在指標(biāo)體系中設(shè)定能夠追蹤被評價教師及相應(yīng)課程“了解度”的指標(biāo)，以評價某課程的思政融合情況為例，即課程思政如何體現(xiàn)或何時融入課堂。在醫(yī)學(xué)院校的人才培養(yǎng)過程中，教師用正確的方式教育和引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生尊重生命、尊重病患，培養(yǎng)學(xué)生擔(dān)當(dāng)與奉獻(xiàn)的高尚人格和職業(yè)品質(zhì)，樹立救死扶傷、堅定做人民健康守護(hù)者的職業(yè)理想極為重要[5]。為了適應(yīng)醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展進(jìn)程，學(xué)校亟須真正落實育人為本、德育為先的理念。但根據(jù)相關(guān)調(diào)查研究顯示的結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校的思政教育仍處于被動應(yīng)付教學(xué)任務(wù)的狀態(tài)[6]。因此，針對思政課程融入課堂的評價指標(biāo)，督導(dǎo)專家需要在課前對授課教師的整體教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入了解，包括是否在前次課已對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行了思政教育的滲透等，一方面避免出現(xiàn)授課教師看到督導(dǎo)專家聽課而臨時“硬塞思政入課堂”的局面出現(xiàn)；另一方面使評價分?jǐn)?shù)更加客觀、公正。

2.4 增設(shè)“評價”類型

我們在指標(biāo)體系中增設(shè)考試評價與教學(xué)保障服務(wù)評價類型。其中，考試評價包含對考試方式、試卷難易度、考試過程、考試反饋等情況進(jìn)行評價；教學(xué)保障服務(wù)評價包含對教師授課過程中所涉及的教學(xué)資源、教學(xué)平臺及教學(xué)設(shè)備(投影、電腦等)情況進(jìn)行評價。評價類型的多維度與多元化，有利于及時發(fā)現(xiàn)學(xué)校在教學(xué)過程中凸顯的諸多亟待解決的問題，同時通過自評各個教學(xué)環(huán)節(jié)的保障服務(wù)情況，不僅使“督”與“導(dǎo)”的作用在教師的教學(xué)水平層面上發(fā)揮重要的作用，并且能夠有效、全面地促進(jìn)教育教學(xué)與服務(wù)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

2.5 制定“應(yīng)激”預(yù)案

雖然高校已基本恢復(fù)線下教學(xué)，但仍需要我們提前制定應(yīng)激預(yù)案，靈活調(diào)整教學(xué)方式，使線上與線下教學(xué)高效、有序切換。根據(jù)在線教學(xué)的特點，我們不能將原來傳統(tǒng)的教學(xué)督導(dǎo)指標(biāo)簡單移植到在線教學(xué)[7]。為了保證在線學(xué)習(xí)與線下課堂教學(xué)質(zhì)量實質(zhì)等效[8]，亟須建立符合在線教學(xué)特點的評教指標(biāo)體系。如：教學(xué)資源是否準(zhǔn)備充分；是否為學(xué)生提供了在線參考書目及教材等；課前是否明確告知學(xué)生本堂課程的學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)途徑(騰訊會議、釘釘?shù)?及重難點提示；直播課堂是否注重互動交流，“收、放”恰當(dāng)；課后是否及時安排了學(xué)習(xí)檢驗環(huán)節(jié)(復(fù)習(xí)題、自測題、思考題、課后作業(yè))；是否及時對課后作業(yè)、習(xí)題等進(jìn)行點評等。在原有的督導(dǎo)評價指標(biāo)體系下，我們不斷完善線上與線下的指標(biāo)內(nèi)涵，為保障學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量保駕護(hù)航。

鑒于醫(yī)學(xué)院校的特殊性，教學(xué)單位包含校本部各學(xué)院、臨床醫(yī)學(xué)院和教學(xué)醫(yī)院，覆蓋范圍較廣，人員較多。因此，及時搭建并完善線上與線下教學(xué)督導(dǎo)評教體系，規(guī)范教學(xué)督導(dǎo)評教內(nèi)容，以建立有效的教學(xué)質(zhì)量控制體系至關(guān)重要。這不僅最大程度地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，且注重提高教師的教學(xué)質(zhì)量水平，最終達(dá)到提升學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量的目的。