從學(xué)習(xí)主體到知識(shí)主體
——知識(shí)變遷視域中的研究生主體地位轉(zhuǎn)變

李 忠，周 亮

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，西安 710062)

為了改變學(xué)生在教學(xué)中的被動(dòng)地位，形成學(xué)生主體的教學(xué)改革思路。學(xué)生主體有學(xué)習(xí)主體與知識(shí)主體兩種形式，但是，兩者背后是不同乃至沖突的教學(xué)理念。[1]如果將知識(shí)視為促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)鍵性因素，學(xué)習(xí)主體意味著學(xué)生是接受和占有明確知識(shí)(Deterministic knowledge)的主體，明確知識(shí)本身是確定的和不變的，學(xué)生只能在如何接受和占有明確知識(shí)的技術(shù)層面成為主體，因而只有主體的形式，是形式主體。顯而易見(jiàn)的事例是：在學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的環(huán)境中，教學(xué)被教師所主導(dǎo)，有固定的場(chǎng)域與確定的內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)卻成為例行公事。[2]與此對(duì)應(yīng)，知識(shí)主體意味著學(xué)生是知識(shí)的主宰，知識(shí)除了有確定性外還有不確定性，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是接受明確知識(shí)的過(guò)程，更是獲得不確定性的默會(huì)知識(shí)(Tacit knowledge)以及應(yīng)用由人工智能學(xué)習(xí)機(jī)器掌握的“暗知識(shí)”(Dark knowledge)的過(guò)程，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)成為學(xué)生以明確知識(shí)、默會(huì)知識(shí)與暗知識(shí)更新或創(chuàng)造新知識(shí)的過(guò)程，因而更能體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。因此，如何對(duì)待并獲得知識(shí)，是學(xué)生作為不同主體的界標(biāo)。從學(xué)生發(fā)展角度看，知識(shí)主體更能體現(xiàn)學(xué)生主體地位，也更有助于學(xué)生的成長(zhǎng)、完善與能力提升。如果說(shuō)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體在基礎(chǔ)教育階段尚有合理性，在研究生教育階段則存在明顯缺陷。因?yàn)椋绻罡邔W(xué)歷層次的研究生不能主宰知識(shí)，就無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的進(jìn)化與更新，就難以使知識(shí)在學(xué)生人格完善與思維能力、實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力的提升中發(fā)揮作用。如此看來(lái)，實(shí)現(xiàn)研究生從學(xué)習(xí)主體向知識(shí)主體轉(zhuǎn)變，成為研究生教育必須關(guān)注的問(wèn)題。

一、學(xué)習(xí)主體：研究生作為接受和占有明確知識(shí)的主體

學(xué)習(xí)主體是為了改變學(xué)生在教學(xué)中的被動(dòng)地位而提出的教學(xué)理念。伴隨教學(xué)改革的深入，改變學(xué)生在教學(xué)中客體身份成為焦點(diǎn)，“學(xué)生中心”“以生為本”“學(xué)生主體”既是研究熱點(diǎn)，也是改革重點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位在改革中得以確立。學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的確立，為學(xué)生發(fā)揮主體性提供了契機(jī)，也為教學(xué)質(zhì)量提升奠定了基礎(chǔ)。但是，深入分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)主體雖然讓學(xué)生獲得主體身份，程度卻相當(dāng)有限，效果也難以顯現(xiàn)。因?yàn)樗^學(xué)習(xí)主體，主要關(guān)注如何能夠讓學(xué)生積極、主動(dòng)、有效地理解、接受和占有既定的明確知識(shí)，并在評(píng)價(jià)尤其是在考試中將明確知識(shí)復(fù)述到答題紙上。完整、準(zhǔn)確地復(fù)述明確知識(shí)以獲得好成績(jī)，不僅為學(xué)生所追求，亦為教師、家長(zhǎng)、學(xué)校以及教育管理者所認(rèn)同，更被教育評(píng)價(jià)制度所肯定。但是，由于明確知識(shí)本身不能發(fā)生變化，在既定的明確知識(shí)面前，學(xué)生不僅不是主體，反而是“仆從”。學(xué)生的能力沒(méi)有因?yàn)閷W(xué)習(xí)主體身份確立得到提升，反而有下降趨勢(shì)，以至于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力成為今日中國(guó)高校教學(xué)的最強(qiáng)音，這種情況同樣存在于研究生教育階段。可見(jiàn)，學(xué)習(xí)主體雖然使學(xué)生獲得了主體之名，卻不具備主體之實(shí)，僅僅是形式主體，因而難以達(dá)成預(yù)期的教學(xué)改革目的。

從知識(shí)角度看，學(xué)習(xí)主體主要關(guān)注的是確定性的明確知識(shí)。明確知識(shí)是人類(lèi)在認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中積淀的可以明確表達(dá)的知識(shí)，能夠被律則為某種公理、定律、原理、理論、原則，以語(yǔ)言文字或符號(hào)公式等方式呈現(xiàn)，可以被言說(shuō)、被教授、被學(xué)習(xí)，又被稱(chēng)之為硬知識(shí)、顯性知識(shí)、書(shū)本知識(shí)等。確定性是明確知識(shí)最為顯著的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)明確知識(shí)最為便捷、可靠載體是書(shū)本。[3]在學(xué)習(xí)主體的視域中，明確知識(shí)是唯一正確、作用正面的知識(shí)。所謂唯一，是指只有明確知識(shí)才是知識(shí)；所謂正確，是指明確知識(shí)都是正確的、真理性的和不容置疑的；所謂作用正面，是指學(xué)生學(xué)到的明確知識(shí)都能夠發(fā)揮出正面作用。因此，確定性的明確知識(shí)以確定的課程和教科書(shū)形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前?！八?即課程——引者注)是一種適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的、連接學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的、引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展的知識(shí)體系及其獲取路徑。”[4]明確知識(shí)既是教師教學(xué)的內(nèi)容，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，更是學(xué)生課后復(fù)習(xí)以及考試評(píng)價(jià)的內(nèi)容。換句話(huà)說(shuō)，確定性的明確知識(shí)幾乎是學(xué)習(xí)主體關(guān)注的全部?jī)?nèi)容。在確定性的明確知識(shí)面前，研究生只能服從，不能主導(dǎo)。

從教學(xué)過(guò)程看，研究生作為學(xué)習(xí)主體主要關(guān)注的是對(duì)明確知識(shí)的接受和占有。教學(xué)被認(rèn)為是“傳播系統(tǒng)知識(shí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最有效的形式?！盵4]學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位正是在教學(xué)過(guò)程中得以確立：“在教學(xué)過(guò)程中，教師主導(dǎo)著教學(xué)活動(dòng)的方向和性質(zhì)，學(xué)生永遠(yuǎn)都是學(xué)的主人；教師只能指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)而不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生只有在教師的有效指導(dǎo)下才能更好地學(xué)習(xí)；既不能以任何形式削弱教師的主導(dǎo)作用，也不能以任何借口剝奪學(xué)生的主體地位?！盵5]但是，學(xué)生的主體地位主要體現(xiàn)在如何理解、掌握、接受和占有明確知識(shí)的層次。正如作為教育基本理論的《教育學(xué)》教科書(shū)所言：教學(xué)過(guò)程是特殊的認(rèn)知過(guò)程。其特殊性體現(xiàn)在：其一，教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知；其二，教學(xué)圍繞教材展開(kāi)；其三，通過(guò)講解、閱讀、練習(xí)等方法幫助學(xué)生習(xí)得前人積淀的認(rèn)識(shí)成果；其四，學(xué)習(xí)者自身發(fā)生變化而知識(shí)本身不發(fā)生變化；其五，檢驗(yàn)活動(dòng)結(jié)果的方式是考試。[6]因此，從教學(xué)過(guò)程看，學(xué)生雖然是學(xué)習(xí)主體，主體作用卻僅僅體現(xiàn)在如何接受和占有明確知識(shí)的技術(shù)層面，學(xué)生對(duì)明確知識(shí)本身能做的相當(dāng)有限。

從評(píng)價(jià)過(guò)程看，研究生作為學(xué)習(xí)主體的作用主要體現(xiàn)在對(duì)明確知識(shí)的復(fù)述或再現(xiàn)能力上。在目前的評(píng)價(jià)中，考試尤其是標(biāo)準(zhǔn)化考試依然是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的主要方式。所謂標(biāo)準(zhǔn)化考試，是指按照科學(xué)程序組織的、具有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的、對(duì)誤差進(jìn)行嚴(yán)格控制的考試，表現(xiàn)為命題標(biāo)準(zhǔn)化，考務(wù)管理標(biāo)準(zhǔn)化以及評(píng)分和計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)化。[7]其核心是量尺標(biāo)準(zhǔn)、程序科學(xué)、誤差有控、信效度高，特點(diǎn)是命題標(biāo)準(zhǔn)化、答案標(biāo)準(zhǔn)化、記分標(biāo)準(zhǔn)化、考務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化。[8]標(biāo)準(zhǔn)化考試不僅被用于高考，而且廣泛存在于大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中，甚至延伸到研究生入學(xué)考試及其隨后的學(xué)習(xí)之中?！皹?biāo)準(zhǔn)”，是標(biāo)準(zhǔn)化考試的基本指標(biāo)。對(duì)在校學(xué)生而言，“標(biāo)準(zhǔn)”就是教科書(shū)中的明確知識(shí)。在“標(biāo)準(zhǔn)”的剛性機(jī)制下，學(xué)生必須以“‘標(biāo)準(zhǔn)’的分析為分析，以‘標(biāo)準(zhǔn)’的判斷為判斷，以‘標(biāo)準(zhǔn)’的結(jié)論為結(jié)論”。[9]學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，對(duì)明確知識(shí)復(fù)述或復(fù)制的越完整、越準(zhǔn)確、越全面，越容易獲得高成績(jī)，進(jìn)而被肯定，反之亦然。因此，從評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)與過(guò)程看，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的作用，僅能體現(xiàn)在復(fù)述或再現(xiàn)明確知識(shí)的層面。

從教學(xué)結(jié)果看，研究生雖然是學(xué)習(xí)主體，效果卻不盡人意。學(xué)生付出艱苦努力，教師相當(dāng)盡力，教學(xué)改革力度不斷加大，教學(xué)評(píng)價(jià)也在持續(xù)優(yōu)化，學(xué)生的人格、思維能力、實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力卻難以得到實(shí)質(zhì)性提升。這種付出與回報(bào)之間的失衡，引起部分學(xué)者警覺(jué)?！拔耶?dāng)年在北大是學(xué)理科的，但是后來(lái)堅(jiān)定地學(xué)了教育……我想搞清楚為什么教育必須如此痛苦？為什么分?jǐn)?shù)是帶血淚的？”[10]一位學(xué)者如此表達(dá)她從經(jīng)濟(jì)地理學(xué)跨入教育學(xué)的初衷。另一位學(xué)者述及自己從物理學(xué)轉(zhuǎn)入教育學(xué)的原因時(shí)說(shuō)：多年前，當(dāng)我開(kāi)始進(jìn)入物理系學(xué)習(xí)時(shí)，我希望日后自己能夠成為一名科學(xué)家或發(fā)明家。然而，隨著時(shí)間的推移，我漸漸發(fā)現(xiàn)我不可能也不會(huì)去實(shí)現(xiàn)我的理想或愿望了。因?yàn)樵谇髮W(xué)的過(guò)程中，我同其他同學(xué)一樣感到物理學(xué)知識(shí)都是絕對(duì)正確、客觀公正、不容置疑的。在這些真理性的知識(shí)面前，我們除了平時(shí)被要求大量背誦有關(guān)的概念、公式、定律和實(shí)驗(yàn)方法外，就是在測(cè)驗(yàn)或考試時(shí)完整、準(zhǔn)確地呈現(xiàn)那些“有用”的書(shū)本知識(shí)。在學(xué)業(yè)成績(jī)方面，獨(dú)立思考是不必要的，追問(wèn)和探究甚至是有害的。于是，我們的學(xué)習(xí)熱情、積極性沒(méi)有了，反思意識(shí)、批判意識(shí)和探索意識(shí)也不存在了。所謂的學(xué)習(xí)活動(dòng)也因此而成為一種單調(diào)乏味、純粹機(jī)械、完全被動(dòng)的應(yīng)付活動(dòng)。我清楚地記得當(dāng)時(shí)我們的厭煩和無(wú)奈！我曾發(fā)誓從此以后不再學(xué)習(xí)物理學(xué)，不再以任何科學(xué)學(xué)科作為自己今后的專(zhuān)業(yè)方向。[11]作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，不僅沒(méi)有得到充分發(fā)展，其主體性也被消解殆盡。

可見(jiàn)，研究生作為學(xué)習(xí)主體，在明確知識(shí)面前是被動(dòng)的，在學(xué)習(xí)面前是被動(dòng)的，在評(píng)價(jià)面前更是被動(dòng)的。原因在于：其一，知識(shí)是確定的，確定性的明確知識(shí)不容置疑。其二，學(xué)習(xí)就是接受和占有，接受與占有的明確知識(shí)越多，學(xué)習(xí)的效果越好。其三，評(píng)價(jià)即復(fù)制或再現(xiàn)，在規(guī)定的時(shí)間與場(chǎng)合中，復(fù)制或再現(xiàn)的明確知識(shí)越完整、越準(zhǔn)確、越全面，越容易受到認(rèn)可。其四，學(xué)習(xí)主體即“學(xué)習(xí)機(jī)器”，“學(xué)習(xí)機(jī)器”的效率越高意味著學(xué)習(xí)主體發(fā)揮的作用越充分。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，僅僅體現(xiàn)在如何接受、占有與復(fù)述明確知識(shí)的技術(shù)層面。學(xué)生不能對(duì)明確知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑和否定，不會(huì)有否定之否定，知識(shí)進(jìn)化成為不可能之事，學(xué)生發(fā)展受到嚴(yán)格限制。因此，學(xué)習(xí)主體雖然讓學(xué)生獲得了主體的形式，卻不具有主體的實(shí)質(zhì)，并成功地以主體的眼罩遮蔽了學(xué)生作為學(xué)習(xí)機(jī)器的現(xiàn)實(shí)，難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革的預(yù)期目的。如果說(shuō)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體在基礎(chǔ)教育階段尚有某種合理性，在研究生教育階段則存在嚴(yán)重問(wèn)題。

二、知識(shí)主體：研究生作為主宰明確知識(shí)、默會(huì)知識(shí)與應(yīng)用暗知識(shí)的主體

學(xué)習(xí)主體遮蔽了學(xué)生的真正主體地位，知識(shí)主體的概念被提出。[1]所謂知識(shí)主體，是指學(xué)生是知識(shí)的主宰，不僅是明確知識(shí)的主宰，是默會(huì)知識(shí)的主人，還是暗知識(shí)的應(yīng)用者。學(xué)生作為知識(shí)主體，建立在三個(gè)基礎(chǔ)之上。其一，確定性的明確知識(shí)只是知識(shí)的一種形態(tài)，而且確定程度也是有限的；其二，不確定性的默會(huì)知識(shí)與人工智能機(jī)器學(xué)習(xí)掌握的暗知識(shí)是知識(shí)的重要形態(tài)，是培養(yǎng)學(xué)生思維能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力不可或缺的內(nèi)容；其三，獲得知識(shí)的過(guò)程，不僅是接受和占有明確知識(shí)的過(guò)程，還是獲得默會(huì)知識(shí)與應(yīng)用暗知識(shí)的過(guò)程，是在應(yīng)用知識(shí)的過(guò)程中活化、驗(yàn)證、質(zhì)疑、改造明確知識(shí)的過(guò)程，因而是重構(gòu)、革新或創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程。研究生作為學(xué)歷最高層面的學(xué)生，必須成為知識(shí)主體。

(一)明確知識(shí)的有限性與研究生作為知識(shí)主體的必要性

在知識(shí)主體的視域中，確定性的明確知識(shí)僅僅是知識(shí)的一種，而且確定程度相當(dāng)有限。正因如此，學(xué)生必須成為知識(shí)主體：學(xué)生只有成為知識(shí)主體，才能關(guān)注到明確知識(shí)的有限性；只有發(fā)現(xiàn)明確知識(shí)的有限性，才可能實(shí)現(xiàn)對(duì)明確知識(shí)的改造與更新。

首先，事物的復(fù)雜性與人的認(rèn)識(shí)的有限性，使獲得確定性的明確知識(shí)非常困難。美國(guó)促進(jìn)科學(xué)協(xié)會(huì)研究發(fā)現(xiàn)，因受以下因素制約，獲得確定無(wú)疑的知識(shí)幾乎沒(méi)有可能：1.對(duì)所有影響事物的因素認(rèn)識(shí)得不充分；2.對(duì)這些因素觀察的次數(shù)不充分；3.觀察缺少精確度；4.缺少適當(dāng)模型，把所有信息連接結(jié)合；5.沒(méi)有適當(dāng)?shù)哪芰τ?jì)算這些模型。所以，獲得絕對(duì)確定的結(jié)果常常是不可能的，但是人們常?？梢怨烙?jì)某些事件發(fā)生的可能性。[12]人們通常認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)客觀事實(shí)的反映。但是，情況并非總是如此。如同莫蘭所言：“認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的反映，而總是翻譯和重構(gòu)，也就是說(shuō)包含有產(chǎn)生錯(cuò)誤的危險(xiǎn)”，認(rèn)識(shí)中“最大的錯(cuò)誤將是因低估錯(cuò)誤的問(wèn)題而產(chǎn)生的錯(cuò)誤，而最大的幻覺(jué)將是因低估幻覺(jué)的問(wèn)題而產(chǎn)生的幻覺(jué)。”[13]

其次，明確知識(shí)的確定程度是有限的。明確知識(shí)的確定性有著嚴(yán)格條件限制，當(dāng)條件不具備或條件之間的關(guān)系發(fā)生變化時(shí)，所謂的確定性都可能變得不確定。恩格斯在《反杜林論》中對(duì)非生物界、生物界與人類(lèi)社會(huì)的知識(shí)考查后指出：這些領(lǐng)域知識(shí)的確定程度非常有限，并以物理學(xué)中波義耳定律為例說(shuō)明，“波義耳定律只在一定范圍內(nèi)才是正確的。但是只在這個(gè)范圍內(nèi)，它是不是絕對(duì)地正確呢？沒(méi)有一個(gè)物理學(xué)家會(huì)斷定說(shuō)是?！盵14]如果說(shuō)恩格斯的觀點(diǎn)建立在理論推導(dǎo)的基礎(chǔ)上，隨后一批科學(xué)家證實(shí)了這種推論。1927年，德國(guó)學(xué)者海森堡在《關(guān)于量子論的運(yùn)動(dòng)學(xué)和動(dòng)力學(xué)的知覺(jué)內(nèi)容》中，證實(shí)了微觀物理學(xué)知識(shí)的確定程度是有限的；1980年，美國(guó)數(shù)學(xué)家克萊因的《數(shù)學(xué)：確定性的喪失》，從數(shù)學(xué)與物理、邏輯與知覺(jué)的變動(dòng)關(guān)系中證實(shí)了數(shù)學(xué)知識(shí)的確定性喪失；1996年，諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)得主普利高津在《確定性的終結(jié)——時(shí)間、混沌與新自然法則》中，對(duì)數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)等自然科學(xué)知識(shí)考察之后，得出“確定性終結(jié)”的結(jié)論。

最后，明確知識(shí)的有限確定，意味著它并非終極真理，作用也是有限的。所謂“盡信書(shū)，則不如無(wú)書(shū)”，研究生作為知識(shí)主體，需要意識(shí)到明確知識(shí)可能存在的局限，對(duì)其保持謹(jǐn)慎與懷疑而非迷信與盲從態(tài)度。因?yàn)?，一旦迷信并盲從明確知識(shí)，就會(huì)將自己擺在不利地位，叔本華對(duì)此有深刻揭示。他說(shuō)：“人為的教育就是在我們還沒(méi)有對(duì)這一直觀世界獲得某種泛泛的、普遍的認(rèn)識(shí)之前，就通過(guò)閱讀、授課等手段，強(qiáng)行把某種概念塞進(jìn)我們的頭腦。經(jīng)驗(yàn)隨后會(huì)為這些概念提供直觀認(rèn)識(shí)，但是，在此之前，我們會(huì)在運(yùn)用這些概念時(shí)出現(xiàn)失誤。這樣，我們對(duì)人、對(duì)事的看法、判斷和處理都會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。教育也就是以這樣的方式制造出偏差、扭曲的頭腦……隨后在踏入社會(huì)時(shí)，我們卻表現(xiàn)得有時(shí)像個(gè)怪人，有時(shí)又跟一個(gè)白癡差不多?！盵15]正因如此，焦尓當(dāng)在《學(xué)習(xí)本質(zhì)》中指出：學(xué)習(xí)是一個(gè)解構(gòu)過(guò)程，“不論是兒童還是成人，要讓學(xué)習(xí)者掌握一項(xiàng)知識(shí)，就必須對(duì)他的先有概念進(jìn)行真正的解構(gòu)?！盵16]研究生不同于本科生，更不同于中小學(xué)生，他必須成為知識(shí)主體，才會(huì)對(duì)明確知識(shí)保持審視和質(zhì)疑而非迷信和盲從態(tài)度，才能對(duì)“現(xiàn)有概念進(jìn)行真正的解構(gòu)”；這種解構(gòu)，既是對(duì)明確知識(shí)的負(fù)責(zé)，更是對(duì)研究生自己的負(fù)責(zé)。

(二)不確定的默會(huì)知識(shí)、暗知識(shí)與研究生作為知識(shí)主體的必然性

明確知識(shí)的局限性，迫使人們重新思考知識(shí)的性質(zhì)，這種思考早在先秦時(shí)期就已開(kāi)始。老子在《道德經(jīng)》開(kāi)篇就指出：“道可道，非常道。”如果將“道”視為知識(shí)，它是一種可以意會(huì)卻不可言傳的知識(shí)。《莊子·知北游》進(jìn)一步明確了這一認(rèn)識(shí)：“道不可聞，聞而非也；道不可見(jiàn)，見(jiàn)而非也；道不可言，言而非也?！薄暗馈弊鳛橐环N知識(shí)，既不可“聞”，又不可“見(jiàn)”、不可“言”，概源于它是只能感受卻不可表達(dá)的默會(huì)知識(shí)。這種知識(shí)雖然沒(méi)有引起后世中國(guó)學(xué)者的重視，卻受到西方學(xué)者的普遍關(guān)注，舉凡“軟知識(shí)”“默會(huì)知識(shí)”(或“隱性知識(shí)”)、“暗默知識(shí)”等等，都是對(duì)這種知識(shí)的描述。默會(huì)知識(shí)是應(yīng)用知識(shí)的知識(shí)，不能被公式化，無(wú)法被言說(shuō)、被記錄、被教授、被學(xué)習(xí)，不確定性是它的最大特點(diǎn)，因而又被稱(chēng)為不確定性知識(shí)。[17]由于默會(huì)知識(shí)只能通過(guò)個(gè)人的實(shí)踐與反思活動(dòng)才能獲得，只屬于活著的個(gè)體且不能復(fù)制，因而是個(gè)人知識(shí)，必然地要求學(xué)生是這種知識(shí)的主體。暗知識(shí)是機(jī)器知識(shí)，即由人工智能機(jī)器學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)并掌握的知識(shí)，人對(duì)暗知識(shí)既無(wú)法感受也無(wú)法表達(dá)。[18]但是，暗知識(shí)以其超強(qiáng)的能力，成為人類(lèi)解決復(fù)雜問(wèn)題不可或缺的知識(shí)。由于暗知識(shí)由人工智能學(xué)習(xí)機(jī)器發(fā)現(xiàn)和掌握，人只能去了解和應(yīng)用它。默會(huì)知識(shí)與暗知識(shí)的這些特點(diǎn)，決定了研究生只能以知識(shí)主體的身份，才可能獲得和應(yīng)用它們。

對(duì)不確定的默會(huì)知識(shí)與暗知識(shí)的確認(rèn)，首先始于自然科學(xué)領(lǐng)域，隨后延伸到人文社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域。物理學(xué)家海森堡的“測(cè)不準(zhǔn)關(guān)系”，確認(rèn)了物理學(xué)知識(shí)的不確定性；波拉克的《不確定的科學(xué)與不確定的世界》，確認(rèn)了大氣與地質(zhì)科學(xué)知識(shí)的不確定性；格里賓的《尋找多重宇宙》，確認(rèn)了宇宙知識(shí)的不確定性；李德毅的《不確定性人工智能》，確認(rèn)了人工智能知識(shí)的不確定性；李維嘉的《暗知識(shí)：機(jī)器認(rèn)知如何顛覆商業(yè)和社會(huì)》，確認(rèn)了暗知識(shí)的存在和不確定性。正如李德毅等在《不確定性人工智能》中所言：“知識(shí)的不確定性，歸根到底，來(lái)源于客觀世界的不確定性……不確定性是這個(gè)世界的魅力所在，只有不確定性本身才是確定！正是在這樣的背景下，混沌科學(xué)、復(fù)雜性科學(xué)和不確定性人工智能得到了蓬勃發(fā)展?！盵19]當(dāng)自然科學(xué)知識(shí)不確定時(shí)，人文社會(huì)學(xué)科知識(shí)的確定性受到強(qiáng)烈質(zhì)疑。莫蘭的研究發(fā)現(xiàn)，不確定性由主體與客體相互規(guī)定機(jī)制造成，反過(guò)來(lái)，它又給主體與客體的界說(shuō)和理念不確定性的規(guī)定：即只有不確定性才是確定的。復(fù)雜科學(xué)的興起，使得不確定性知識(shí)觀得到普遍認(rèn)可。普利高津研究指出：“承認(rèn)未來(lái)不被確定，我們得出確定性終結(jié)的結(jié)論。這豈不是承認(rèn)人的心智失?。坎?，我認(rèn)為恰恰相反?！盵20]波拉克的研究發(fā)現(xiàn)：“不確定性非但不是科學(xué)前行的障礙，而且是推進(jìn)科學(xué)進(jìn)步的動(dòng)力，科學(xué)是靠不確定性而繁榮的。”因此，“不確定性，遠(yuǎn)非前進(jìn)的障礙，它實(shí)際上是創(chuàng)造性的強(qiáng)烈刺激因素和重要組成部分。”[21]可見(jiàn)，研究生的思維能力、實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力培養(yǎng)必須依靠不確定的默會(huì)知識(shí)，而暗知識(shí)可以為研究生獲得默會(huì)知識(shí)提供有力幫助。

對(duì)明確知識(shí)的有限確定性以及對(duì)默會(huì)知識(shí)、暗知識(shí)的確認(rèn)，決定了研究生的知識(shí)主體身份。明確知識(shí)的有限確定，意味著它并非終極真理，作用也是有限的，這要求研究生必須成為知識(shí)主體，能夠去主宰它而不是被它所主宰，才能充分發(fā)揮明確知識(shí)的正面作用。默會(huì)知識(shí)是個(gè)人知識(shí)，可以感受卻不能表達(dá)，只能通過(guò)個(gè)人的反省與實(shí)踐才可獲得；默會(huì)知識(shí)的這些特性，決定了它只屬于學(xué)生個(gè)體，即研究生是默會(huì)知識(shí)的主人。暗知識(shí)是機(jī)器知識(shí)，既無(wú)法感受也無(wú)法表達(dá)，研究生只能以人機(jī)融合的方式去領(lǐng)會(huì)與應(yīng)用它，這決定了研究生必須成為應(yīng)用它的主體。因此，無(wú)論是發(fā)現(xiàn)與認(rèn)識(shí)明確知識(shí)的有限性，還是獲得默會(huì)知識(shí)與應(yīng)用暗知識(shí)，都要求研究生是知識(shí)主體而非學(xué)習(xí)主體。研究生也只有成為知識(shí)主體，才能利用各種知識(shí)促進(jìn)自身發(fā)展。

三、從學(xué)習(xí)主體到知識(shí)主體：研究生從知識(shí)占有者到應(yīng)用者的轉(zhuǎn)變

學(xué)生從教學(xué)客體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)主體，獲得了主體身份。但是，在明確知識(shí)的確定性、封閉性和排他性的作用下，學(xué)生的主體作用受到嚴(yán)格限制。學(xué)生無(wú)論占有多少以及如何占有明確知識(shí)，都難以對(duì)自身的人格完善與能力提升產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。由于明確知識(shí)在學(xué)生實(shí)踐能力、思維能力與創(chuàng)新能力提升方面的作用極為有限，學(xué)生付出艱苦努力后僅能得到片面發(fā)展。因此，作為最高學(xué)歷層次的研究生，必須扭轉(zhuǎn)這種局面，實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)主體向知識(shí)主體轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變不是主觀要求，而是由知識(shí)的性質(zhì)以及獲得知識(shí)的方式所規(guī)定。這種轉(zhuǎn)變意味著：知識(shí)領(lǐng)域由一維的明確知識(shí)拓展到包括明確知識(shí)、默會(huì)知識(shí)、暗知識(shí)在內(nèi)的三維知識(shí)，獲得知識(shí)的方式由接受和占有層面上升到實(shí)踐和反省層面，學(xué)生自身由知識(shí)的接受者和占有者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的更新者與應(yīng)用者，通過(guò)知識(shí)的進(jìn)化實(shí)現(xiàn)自身的解放與發(fā)展。

(一)一維知識(shí)引發(fā)學(xué)生的片面發(fā)展：從學(xué)習(xí)主體向知識(shí)主體轉(zhuǎn)變的原因

學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，主要關(guān)注確定的明確知識(shí)，結(jié)果引發(fā)了一系列問(wèn)題。“長(zhǎng)期以來(lái)，為應(yīng)試服務(wù)的功利性教育取向遮蔽了價(jià)值性問(wèn)題……缺乏對(duì)價(jià)值的分析和智性的探求，知識(shí)傳授的結(jié)論化、碎片化、惰性化使得知識(shí)習(xí)得無(wú)法用來(lái)拓寬心智?！盵22]學(xué)生雖然可以在考試中有不俗表現(xiàn)，卻在人格、主動(dòng)性和能力方面存在嚴(yán)重缺陷，這種現(xiàn)象被西方學(xué)者稱(chēng)為“中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論”。[23]課堂討論保守、師生互動(dòng)不足、遵守學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)習(xí)慣、課堂學(xué)習(xí)投入時(shí)間多而課外學(xué)習(xí)投入時(shí)間少、批判性思維和推理明顯較弱[24]，認(rèn)知水平高但情意發(fā)展水平低、學(xué)習(xí)投入大但進(jìn)步梯度小、知識(shí)水平高但創(chuàng)新人才少[25]等等，都是中國(guó)學(xué)生將知識(shí)視為明確知識(shí)，將學(xué)習(xí)視為接受和占有明確知識(shí)的結(jié)果。這種學(xué)習(xí)雖然可以使學(xué)生成為“做題家”或“考霸”，批判性思維能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力卻停留在低層次。學(xué)生雖然很忙，卻不是主體的主動(dòng)行為，而是“異化的主動(dòng)”，“異化的主動(dòng)只是一種忙碌，實(shí)際上是被動(dòng)，也就是說(shuō)無(wú)創(chuàng)造性的主動(dòng)。”[26]這種出現(xiàn)在本科生學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，普遍延伸到研究生學(xué)習(xí)階段。當(dāng)西方的研究生在持續(xù)創(chuàng)造知識(shí)而中國(guó)的研究生在不斷接受和占有知識(shí)時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)“由于落后，所以學(xué)習(xí)；由于學(xué)習(xí)，所以落后”的惡性循環(huán)。[9]這是我們不愿意看到的結(jié)果，但是，只要將知識(shí)理解為確定的明確知識(shí)、將學(xué)習(xí)理解為對(duì)明確知識(shí)的接受和占有，就會(huì)出現(xiàn)這種結(jié)果。

知識(shí)主體與學(xué)習(xí)主體的主要區(qū)別在于：知識(shí)主體以知識(shí)主宰的身份應(yīng)用、驗(yàn)證、更新知識(shí)，并在應(yīng)用更新的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新知識(shí)，學(xué)習(xí)主體則不能。因此，能否主宰知識(shí)、實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的更新、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，是兩者之間的分水嶺，是否具備質(zhì)疑、獨(dú)立思考、自己得出結(jié)論的意識(shí)與能力等，是兩者之間的主要差別。就此而言，知識(shí)主體更能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，也更有利于學(xué)生的發(fā)展。研究生作為知識(shí)主體，可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的進(jìn)化，可以通過(guò)知識(shí)的進(jìn)化實(shí)現(xiàn)自身的解放。知識(shí)的進(jìn)化主要依靠不確定性知識(shí)，“知識(shí)的增長(zhǎng)完全依賴(lài)于見(jiàn)解不一?！盵27]“有不確定的真理——甚至我們認(rèn)為其錯(cuò)誤的正確陳述——但是沒(méi)有不確定的確定事物?！笨茖W(xué)“不是對(duì)確定性的尋求……一切人類(lèi)知識(shí)都難免出錯(cuò)，因此是不確定的?！薄翱茖W(xué)知識(shí)總是假設(shè)的：它是猜想的知識(shí)?？茖W(xué)的方法是批評(píng)的方法：尋求和消滅錯(cuò)誤并服務(wù)于真理的方法?！盵28]因此，無(wú)論從知識(shí)進(jìn)化的角度看，還是研究生發(fā)展的角度看，研究生都需要成為知識(shí)主體，不僅能夠主宰確定性的明確知識(shí)，而且能夠主宰不確定性的默會(huì)知識(shí)。

(二)以三維知識(shí)促進(jìn)研究生多方面發(fā)展：從學(xué)習(xí)主體到知識(shí)主體的進(jìn)路

研究生從學(xué)習(xí)主體向知識(shí)主體轉(zhuǎn)變，不是不重視學(xué)習(xí)，不是否定自身的學(xué)習(xí)主體地位，更非不重視明確知識(shí)，而是要意識(shí)到明確知識(shí)及其學(xué)習(xí)方式的局限性，給默會(huì)知識(shí)、暗知識(shí)以足夠的重視，真正實(shí)現(xiàn)自身的主體地位。因?yàn)榻逃鎸?duì)的是研究生的未來(lái)，而不是我們的過(guò)去，用過(guò)去的知識(shí)教現(xiàn)在的學(xué)生去應(yīng)對(duì)未來(lái)的問(wèn)題是困難的。作為最高學(xué)歷層次的研究生，只有成為知識(shí)主體，從知識(shí)的仆從變?yōu)橹R(shí)的主人，才能在主宰知識(shí)的基礎(chǔ)上使自己得到充分發(fā)展。研究生從學(xué)習(xí)主體轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)主體，至少包含以下幾層含義，其一，知識(shí)領(lǐng)域的拓展，即從一維的明確知識(shí)，拓展到三維的明確知識(shí)、默會(huì)知識(shí)與暗知識(shí)；其二，知識(shí)獲得方式的拓展，即獲得知識(shí)的方式不僅有理解、接受和占有，還有實(shí)踐、反省與應(yīng)用；其三，學(xué)生由形式主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)質(zhì)主體，即學(xué)生從明確知識(shí)的接受者和占有者轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識(shí)的主宰者、默會(huì)知識(shí)的擁有者與暗知識(shí)的使用者。

有關(guān)明確知識(shí)的學(xué)習(xí)及其對(duì)學(xué)生發(fā)展的益處，學(xué)者多有論述。此處要強(qiáng)調(diào)的是，將明確知識(shí)、默會(huì)知識(shí)和暗知識(shí)結(jié)合起來(lái)，更有助于學(xué)生的發(fā)展。默會(huì)知識(shí)大致有兩類(lèi)：即實(shí)踐性知識(shí)與反省性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)是在實(shí)踐中、通過(guò)實(shí)踐和為了實(shí)踐而獲得的知識(shí)，實(shí)質(zhì)是能力——明智解決事物的能力。獲得實(shí)踐性知識(shí)的方式大致有兩種。一是直接參與實(shí)踐活動(dòng)，從實(shí)踐中獲得。這是獲得知識(shí)的原始方式，也是獲取知識(shí)的基本途徑，即“實(shí)踐出真知”。二是在應(yīng)用明確知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程中獲得。如前所述，明確知識(shí)的確定性有著嚴(yán)格條件限制，當(dāng)條件不具備或條件之間的關(guān)系不匹配，所謂的確定性也就變得不確定；正因如此，學(xué)生在應(yīng)用明確知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程中，不僅可以活化明確知識(shí)使其成為自己的一部分，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的主宰，還可驗(yàn)證明確知識(shí)，即“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)”。但是，實(shí)踐性知識(shí)雖然能夠提升學(xué)生的實(shí)踐能力，對(duì)目的和價(jià)值卻是盲目的，可以服務(wù)人，也可能傷害人。因此，學(xué)生還需要獲得反省性知識(shí)。反省性知識(shí)是人通過(guò)反省活動(dòng)、為了實(shí)現(xiàn)人的解放和社會(huì)的公平正義而獲得的知識(shí)，是關(guān)涉價(jià)值的知識(shí)。獲得反省性知識(shí)的基本方式是：質(zhì)疑、批判與反省。暗知識(shí)是機(jī)器知識(shí)，超出了人類(lèi)能夠感知和言說(shuō)范疇，學(xué)生只能以主體人的身份、以人機(jī)結(jié)合的方式加以應(yīng)用，在解決問(wèn)題的過(guò)程中輔助自己成長(zhǎng)。因此，只有將明確知識(shí)、默會(huì)知識(shí)與暗知識(shí)結(jié)合起來(lái)，將理解、接受、實(shí)踐、反省與應(yīng)用等獲得知識(shí)的方式結(jié)合起來(lái)，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的多方面發(fā)展。

在三類(lèi)知識(shí)中，需要給反省性知識(shí)以特別重視。因?yàn)?，反省性知識(shí)針對(duì)的就是明確知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)與暗知識(shí)，不僅與學(xué)生思維能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)直接相關(guān)，在所有知識(shí)中處于中樞與統(tǒng)攝位置。如同愛(ài)因斯坦所言：“用專(zhuān)業(yè)知識(shí)來(lái)教育人是不夠的。通過(guò)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，他可能成為一種有用的機(jī)器，但不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人。要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解，并且產(chǎn)生強(qiáng)烈的感情，他必須獲得對(duì)美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專(zhuān)業(yè)知識(shí)——就像一只受過(guò)很好訓(xùn)練的狗，而不是一個(gè)和諧發(fā)展的人?！盵29]明確知識(shí)在幫助人解決問(wèn)題的同時(shí)，可能成為人與社會(huì)進(jìn)一步發(fā)展的枷鎖，需要反省性知識(shí)加以識(shí)別、消解并指明方向。因此，反省性知識(shí)既是明確知識(shí)發(fā)揮正面作用的保障，也是培養(yǎng)學(xué)生思維能力與創(chuàng)新能力的載體。同時(shí)，實(shí)踐性知識(shí)與暗知識(shí)可以大幅提高學(xué)生的實(shí)踐能力與解決問(wèn)題的能力，暗知識(shí)甚至可以幫助人類(lèi)解決單靠人力無(wú)法解決的問(wèn)題，因而顯示出巨大的效力。但是，由于實(shí)踐性知識(shí)和暗知識(shí)對(duì)價(jià)值是盲目的，蘊(yùn)藏著巨大的風(fēng)險(xiǎn)，同樣需要反省性知識(shí)加以校正和主導(dǎo)。

作為最高學(xué)歷層次的研究生，需要成為知識(shí)更新的主體與自我發(fā)展的主體?！案叩冉逃侨说囊簧兄腔鄣某砷L(zhǎng)和探索的一部分，而且這個(gè)旅程必須是學(xué)生本人為自己設(shè)計(jì)和踐行的?！盵30]研究生由學(xué)習(xí)主體轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)主體，是對(duì)知識(shí)與教育的負(fù)責(zé)，更是對(duì)自己、社會(huì)和未來(lái)的負(fù)責(zé)。因?yàn)椤霸谶@樣一個(gè)不確定的時(shí)代，只有一項(xiàng)是確定的：我們必須面對(duì)這個(gè)‘不確定’的事實(shí)?！盵31]研究生教育的作用不主要在于既有知識(shí)的傳承，而在于促進(jìn)知識(shí)的更新與進(jìn)化；知識(shí)更新與進(jìn)化的作用不僅在于促進(jìn)學(xué)生自身發(fā)展，還在于促進(jìn)人類(lèi)的進(jìn)步。研究生只有實(shí)現(xiàn)知識(shí)主體的身份，才可能將明確知識(shí)、默會(huì)知識(shí)與暗知識(shí)結(jié)合起來(lái)，才可能促進(jìn)自身發(fā)展與完善的同時(shí)，應(yīng)對(duì)不確定的世界。如同莫蘭給聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告中所言：科學(xué)曾經(jīng)使我們獲得許多關(guān)于確定性的知識(shí)，但在20世紀(jì)也向我們揭示了無(wú)數(shù)的展現(xiàn)不確定的領(lǐng)域……今后人類(lèi)征途的不可知的特點(diǎn)應(yīng)該促使我們培養(yǎng)準(zhǔn)備應(yīng)付不測(cè)事件而處理他們的頭腦。所有身負(fù)教育之責(zé)的人們都應(yīng)該走向迎擊我們的時(shí)代的不確定性的最前哨。[13]