試談故事化教學對小學語文課程建設的創(chuàng)新價值

【摘 要】努力建設開放而有活力的語文課程，是語文課程的基本理念之一。故事化教學，使兒童在故事統(tǒng)整的語文課程中感悟歷史、思考未來。在從工具論、價值論、本體論角度理解故事化教學的內涵基礎上，在分析語文教學亟待關注的現(xiàn)實問題的基礎上，故事化教學從發(fā)展兒童敘事思維的新路徑、兒童開展綜合化學習的新場域、涵育兒童美好品格的新空間三個方面體現(xiàn)出對小學語文課程建設的創(chuàng)新價值。

【關鍵詞】故事教學;課程建設;課程統(tǒng)整;故事化教學

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）09-0007-05

【作者簡介】施萍一，江蘇省無錫市隆亭實驗小學（江蘇無錫，214101）校長，高級教師，江蘇省語文特級教師，錫山區(qū)小學語文施萍一名師工作室領銜人，無錫市“故事化教學”語文課程基地主持人。

語文課程從注重學科邏輯到更多關注生活邏輯，體現(xiàn)了對學生生命成長和現(xiàn)實生活需要的更好觀照。語文課堂，亟待重新煥發(fā)生命活力，從高速運轉狀態(tài)轉入另一種自然適宜的形態(tài)。

這種富有生命活力的語文課堂形態(tài)，要跟過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮遠一些，要跟脫離語文運用的實際的“系統(tǒng)”講授和操練遠一些，要跟用教師的分析來代替學生的閱讀實踐遠一些，要跟以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考遠一些。

這種富有生命活力的語文課堂形態(tài)，要更靠近兒童運用和學習語言的真實生活實踐，要更靠近兒童語文學習的個性化成長特點，要更靠近兒童內心世界，去喚醒豐盈的天性潛能和生長力量。

故事化教學，通過對故事教學價值的發(fā)掘，將教學故事化，使兒童在故事統(tǒng)整的語文課程中感悟歷史、思考未來。一個有故事的課堂，一定是一個富有生命力的課堂。

一、故事教育的意義研究和故事化教學的內涵

（一）國內外對故事教學的相關研究

故事教學耳熟能詳。國內外的相關研究，不僅包括對故事教學法在傳統(tǒng)意義上作為故事類題材的教學方法、教學手段的研究，還延伸到故事情境的創(chuàng)設、故事探究式學習、故事中心課程等的研究。由美國溫特貝爾特大學認知與技術小組（CTGV）所研發(fā)的數(shù)學學習課程——賈斯珀系列，既強調課程應解決生活中真實問題，而不是隨意編制的應用題，又將整個課程用故事的形式呈現(xiàn)出來。在某種程度上體現(xiàn)了“故事中心課程”和敘事課程的綜合研究。

相關研究深入了對故事教育意義的研究。兒童教育家孫敬修曾說：“一個生動故事的教育作用，要比單純的要求、命令、說教效果好得多?！眱和３２恢挥X地從中受到教育，吸取營養(yǎng)。布魯納認為人類的認知思維同時存在著邏輯科學思維和敘事思維兩種模式。人們的生活習慣通常根據(jù)敘事結構來進行思考、知覺、想象、互動及進行道德選擇。因此，故事教育的核心意義是讓兒童經(jīng)歷與豐富知識和完整生活相遇的過程，過一種充滿意義、幸福美好、富有生命力的生活。

（二）故事化教學內涵的界定和理解

“故事化教學藝術是指教師在課堂中或者把教學整體處理成一個完整的故事，或者通過巧妙地運用故事教學法，使故事作為教學內容本身滲透出教育價值，或者對課堂教學作講故事式的設計，以此來增加學生的學習興趣，豐富學生的精神世界，進而提升學生的人文素養(yǎng)的一種教學活動?！盵1]故事化教學的一個“化”字，不再局限于故事類文本的教學，而是將“故事教學”上升為一種教學藝術和理念。

1.“用故事教”——工具論層面的故事化教學。

“用故事教”，指將教學內容整體設計成一個故事，故事中包含著所要學習的學科知識。工具論層面的故事化教學充分發(fā)揮故事作為“教學工具”的功能，即創(chuàng)設一個故事大情境來進行教學。這需要教師把教材中的知識與學生的日常生活進行關聯(lián)，構建出有助于學生感悟和思考的故事情境;或者把原本偏學科知識性的內容、對學生來說乏善可陳的內容、抽象難以理解的內容，用趣味性的語言進行故事化。利用“故事”來創(chuàng)設情境的教學方式，使教學過程更為靈活生動、適時貼切、簡潔易學。

2.“教故事”——價值論層面的故事化教學。

“教故事”，指故事本身就是教學的內容。價值論層面的故事化教學，是在傳統(tǒng)故事教學法的基礎上，進一步挖掘故事教學的可能價值。“教故事”即故事教學法，是閱讀教學中故事體裁的教學方法（《教育大辭典》增訂合編本，上海教育出版社）。在現(xiàn)實語文課堂教學中，作為“故事”的課文，往往注重故事中的學科知識，甚至只注重從故事中剝離出學科知識，而忽視故事本身以及故事對學生思想的啟發(fā)和語言的涵育。教師要研究如何更好地來教一個故事，使故事包括的角色、情節(jié)、背景、主題、風格等要素構成的敘事結構鋪展開來，使學生在這種故事的敘事結構中產(chǎn)生有意義學習，獲得真實體驗，進行道德選擇，得到人格涵育。

3.“講故事那樣教”——本體論層面的故事化教學。

“講故事那樣教”，指借鑒講故事的方法技巧來進行教學，使語文課堂對學生產(chǎn)生吸引力，學生的注意力被課堂鎖住，學生的好奇心、求知欲、想象力被激發(fā)?！爸v故事那樣教”具有較為明顯的教學風格，課堂里的老師是一個會講故事的老師，充滿著激情;課堂像一個好故事那樣，設懸念、給代入、有反轉，一波三折，引人入勝。故事中的情感、思想價值萃取為集體的價值標準，故事本身退居到了幕后，教育隨之產(chǎn)生。

二、故事化教學對語文課程建設的創(chuàng)新價值

語文教材中豐富的故事資源，語文教學特有的故事情境，兒童生活真實的敘事特點，為故事化教學奠定了教育先機和豐沃土壤。故事化教學的實施，為語文課程新形態(tài)的建設賦予了創(chuàng)新價值，故事化教學是解決小學語文教學現(xiàn)有問題，建設綜合性、實踐性、統(tǒng)整性語文課程的新路徑。

（一）小學語文教學亟待解決和關注的現(xiàn)實問題

1.語文學科的“唯要素化”。統(tǒng)編教材提出了“語文要素”的核心概念，教材執(zhí)行主編陳先云認為，“所謂語文要素就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣”[2]。然而一些教師卻把語文要素窄化為知識點，忽視、脫離與知識相關的能力、方法、習慣等培養(yǎng)，把語文教學“去情境化”為知識點的訓練，使語文教學的審美情趣被削弱和丟失。唯要素化，使語文課堂變得沉悶，學生主體的學習天性、鮮活個性以及真實需求被壓抑和禁錮。

2.語文教學的“碎片化”。小學語文教學容易“碎片化”，可能跟語文教師缺少結構化思維，以及教材缺少結構化體系有關系。盡管統(tǒng)編教材在體系結構上努力體現(xiàn)環(huán)環(huán)相扣，但對“上下”“前后”“左右”之間的關聯(lián)，教師的解讀和研究需要一定的專業(yè)能力。如何去尋找并把這種結構性、體系性梳理出來，進而安排合理的順序，這些都需要在主題意義和整體思維引領下進行，而這種主題意義和整體思維在一線教師那里是欠缺的。

3.語文學科育人的“說教化”。語文學科要“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎”?！罢Z文課程對繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢。”[3]一句話，語文教材體現(xiàn)出很濃的道德人格教育和思政味道。一個不會講故事的語文教師，很容易就會把語文課文故事變成要求、命令、說教，教材中蘊含的真善美元素、思想教育內容，反而不能給學生啟發(fā)，不能在少年兒童心靈留下深刻印象。

（二）故事化教學為發(fā)展兒童敘事思維提供新路徑

敘事思維是人們在生活、生產(chǎn)中認識和理解外部世界的手段。對兒童而言，更是“只有處于一定的故事情境中才能理解周遭的世界，找到行動的方向”[4]。

1.把故事從課文中召喚出來。

故事化教學以課文為主要內容的，要發(fā)揮故事化教學價值，故事類課文也好，非故事類課文也罷，首先要充分發(fā)掘課文的故事價值，即研究“教一個什么故事”。通過有效策略，把一個完整的故事從課文中召喚出來，賦予其故事生命。

故事化教學的準備策略。對于一篇課文，要針對學生的實際閱讀水平與課文的閱讀難度采取相應的準備策略，如鎖定關鍵查找資料理解故事的背景，聚焦主題自主提問來預測故事的結局，根據(jù)任務制訂閱讀故事的進程等，師生協(xié)同做好故事化教學的前置準備。

故事化教學的閱讀策略。一個故事主要是由主題和情節(jié)組成，可以運用5個“w”策略，即why（原因）、who（人物）、when（時間）、where（地點）、what happened（事件的發(fā)展），對故事元素和故事脈絡進行梳理，獲取重要信息。對于非故事類的課文，也可以提煉故事元素，有時詩詞中藏著故事，有時風景里能生出故事，議論文和說明文則可以創(chuàng)設故事進行語言運用訓練，這時的故事元素和故事脈絡就需要結合資源加以設計。

故事化教學的建構策略。在歸納整理中，要梳理出故事的主要情節(jié)，或故事結構、故事支架，以便啟發(fā)學生通過模仿、借鑒，形成自己的語言，進行故事的復述或創(chuàng)編。

2.把兒童召喚到故事里去。

故事化教學的目的是把學生召喚到故事里去，讓他們在故事中受到啟發(fā)和教育，即研究“怎樣教一個故事”。

怎樣進入故事？探究故事化教學的入口。故事教學的手法，比如故事導入，情境創(chuàng)設都可以運用。但故事化的“化”更強調用來教學的故事是“教育內容的集合體”。故事的學習對于學生來說有一種探究的意味，到故事中去探究知識，在探究過程中獲得知識、能力和策略的自主建構。因此，故事化教學的“入境”策略強化了學生的自主學習行為。一是可以由學生提出問題并自主找到故事“入口”。教師要激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生質疑的精神，使學生對學習保持一種好奇和敏感，經(jīng)常對課題或主題產(chǎn)生疑問，對學習任務產(chǎn)生思考，并能提出合理的問題。隨著問題的提出，學生自己找到學習研究的方向，而這個方向就是故事化教學中創(chuàng)設的具有“教育內容的集合體”特征的故事。二是可以由師生協(xié)商共同找到故事的“入口”。教師和學生通過協(xié)商會話的方式，把教的目標轉化為學的目標，之所以發(fā)生轉換，是在協(xié)商過程，使抽象的教的內容變成了生動具體的學的內容，在故事化教學中就是以故事方式來呈現(xiàn)學習內容，用故事來“粘”住學生的心。

如何參與故事？探究故事化教學的路徑。路徑一：以發(fā)展“學故事”“講故事”“編故事”的故事思維和能力的路線推進。路徑一比較符合故事類文本的教學。只要找準“這個故事”中學生要發(fā)展的語言和能力核心要素，教師提升自身講故事的技巧，朝著把學生培養(yǎng)成“小故事員”“故事大王”方向去努力，學生的獨立表達和思考能力一定會得到綜合鍛煉和生長。路徑二：通過設計“故事探險”“故事體驗”“故事模擬”等故事情境，學生在探究新知的路線中推進。這其中至關重要的是故事化教學中所創(chuàng)設的故事情境一定是包含真實的問題。在真實的故事情境中，學生用已有經(jīng)驗和產(chǎn)生的新經(jīng)驗去解決新的問題，將所學自然遷移到相關情境中以解決現(xiàn)實世界中的真實問題。

（三）故事課程統(tǒng)整為兒童開展綜合化學習創(chuàng)設新場域

以故事為中心來促進課程統(tǒng)整，一方面是因為故事中蘊含著各學科領域的知識，這些知識通過彼此的聯(lián)結構成一個完整的情節(jié);另一方面是因為故事是少年兒童理解自我生活和經(jīng)歷的主要方式。

1.整體單元故事課程統(tǒng)整。

在統(tǒng)編教材整體單元教學的基礎上，進一步進行整體單元故事課程統(tǒng)整，即將整體單元教學重構為整體單元故事課程。根據(jù)單元編排的特點，聚焦一個語文要素，從聽說讀寫的不同層面來統(tǒng)整課程資源。對一個整體單元故事課程，先要確定一個能力核心，是說（講故事），是朗讀故事，還是寫故事，再根據(jù)能力核心來整體設計故事課程。舉個例子來說，在低年級的語文教學中，一般以朗讀故事為能力核心，就可以“主播一個故事”為故事課程統(tǒng)整的目標，由目標具體分解出聽故事的課程學習和讀故事的課程學習兩個課程版塊，再分解出支撐聽和讀能力發(fā)展的故事化教學課，最后回到目標“主播一個故事”完成故事作品，把課程學習的成果擺出來。在中高年級的語文教學中，復述故事和編寫故事為能力核心的單元比較多，就能以“故事擂臺賽”“小故事家”等為故事課程統(tǒng)整的路徑，由目標具體分解出讀故事的課程、講故事的課程、寫故事的課程等課程版塊，再分解出支撐讀、講、寫故事能力發(fā)展的故事化教學課，最后回到目標來“講故事打擂”，或進行“小故事家”故事創(chuàng)作評選。將單元教學設計成單元故事統(tǒng)整課程，教學“該濃時濃”“可淡處淡”，提高單元整體教學效益。

2.主題學習故事課程統(tǒng)整。

聚焦一個故事主題，或者說找到一個“故事元”（故事母題），進行故事課程統(tǒng)整，即聚合跟主題有關的學習內容和資源進行課程統(tǒng)整。故事主題可以來自單元中某一篇的主題、單元主題、快樂讀書吧的主題等，在利用課內資源的基礎上，更重要的是整合適切的課外資源。課外資源起到補充、豐富、充實等作用。比如在統(tǒng)編教材中，有的題材只選了有限的篇數(shù)，如民間故事、神話;有的主題以單元呈現(xiàn)，如親情母愛;有的課文只是節(jié)選，如名著。對這些課程內容選擇，若只教課本上的知識，教學內容就顯得薄弱，合理利用課外資源，進行課程統(tǒng)整才能讓學生吃得“飽”、吃得“好”。每學期可以選擇一個學生感興趣的故事主題，進行主題學習故事課程統(tǒng)整，讓學生在學習內容選擇、目標培育、關鍵任務判定、問題協(xié)同探究、資源整合的故事統(tǒng)整課程中，超越單純的知識習得，開啟深度語文課程學習。

（四）故事化校園文化成為涵育兒童美好品格的新空間

故事化教學的理念融入校園環(huán)境建設和校園文化建設，使以文字形式存在的抽象故事可視化、物型化，讓故事化教學在師生的日常生活空間里隨時隨地發(fā)生，使故事化的校園空間對兒童產(chǎn)生審美境教，在潛移默化之中涵育美好品格。

在校園環(huán)境中融入故事元素。設計童話長廊，設置故事閱讀區(qū)，命名和認養(yǎng)故事樹，并在校園的故事廊、故事區(qū)開展豐富多彩的故事閱讀、故事朗誦、故事交流、故事表演等活動，使之流動故事的氣息。

在班級建設中融入故事元素。班級開辟故事角，把講臺變成兒童的故事臺，設立故事日，讓兒童的日常班級生活經(jīng)常與故事相遇，處處洋溢經(jīng)典故事的魅力。

在校園文化建設中融入故事元素。把教師和學校在校園生活中的體驗和經(jīng)歷用故事的方式進行記錄，在故事講述與傳誦的過程中，促進學校優(yōu)秀文化的生長與建構。

綜上，故事化教學可以是另一種語文教學的形態(tài)，也可以是另一種校園生活的形態(tài)。這樣的課堂和校園，一定會成為兒童和教師精神向往的地方，極富內涵的“故事教育”也自然而然地發(fā)生。

【參考文獻】

[1]李如密，李紅冉.像講故事那樣教學——小學課堂故事化教學探析[J].江蘇教育，2013（43）：24.

[2]陳先云.統(tǒng)編小學語文教科書能力體系的構建[J].小學語文，2019（Z1）：5.

[3]教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012：1.

[4]李紅冉，課堂中故事化教學研究[D].南京：南京師范大學，2014：76.

本文系江蘇省教育科學規(guī)劃“十三五”立項課題“基于學習契約的小學生自我導向學習的研究”（D/2020/02/255）階段性研究成果、2021年無錫市中小學課程基地“‘故事化教學’語文課程基地”階段性研究成果。

3917501908223