公共教育對(duì)國(guó)家認(rèn)同的塑造和培養(yǎng)
——以美國(guó)為例

賽 娜

（中國(guó)科學(xué)院大學(xué)，北京 100190）

對(duì)民族國(guó)家而言，國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)是一個(gè)長(zhǎng)期存在且隨社會(huì)發(fā)展而不斷變化的任務(wù)。受政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面因素的影響，人們不斷更新對(duì)自身的社會(huì)身份和群體歸屬的認(rèn)知。在近幾十年中，“現(xiàn)代化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、城市化和全球化使得人們重新思考自己的特性及身份，從較狹窄、較親近、較社群的角度重新界定身份和特性”①[美]塞繆爾·亨廷頓：《我們是誰(shuí)?——美國(guó)國(guó)家認(rèn)同面臨的挑戰(zhàn)》，程克雄譯，北京：新華出版社，2005年，第12頁(yè)。。與此同時(shí)，人們也逐漸超越國(guó)界，從區(qū)域性甚至是全球性的角度賦予自己新的身份標(biāo)簽。

近年來(lái)，國(guó)外學(xué)界采用豐富的研究視角和方法積累了大量有關(guān)國(guó)家認(rèn)同的實(shí)證研究。其中一些學(xué)者通過(guò)案例研究、文獻(xiàn)研究和調(diào)查研究等方法探討公共教育體系的設(shè)計(jì)、構(gòu)建和改革對(duì)公民國(guó)家認(rèn)同的影響。相較之下，國(guó)內(nèi)學(xué)界主要探討國(guó)家認(rèn)同的政治邏輯、哲學(xué)基礎(chǔ)和歷史脈絡(luò)等問(wèn)題，對(duì)公共教育的關(guān)鍵影響力還不夠重視。習(xí)近平總書(shū)記指出：“教育是民族振興、社會(huì)進(jìn)步的重要基石，是功在當(dāng)代、利在千秋的德政工程，對(duì)提高人民綜合素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展、增強(qiáng)中華民族創(chuàng)新創(chuàng)造活力、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興具有決定性意義。教育是國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)?！雹佟蹲龊霉υ诋?dāng)代利在千秋的德政工程——廣大教育工作者認(rèn)真學(xué)習(xí)習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上的重要講話》，2018年9 月 14 日，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt18/zt1818_bd/201809/t20180914_348790.html。教育體系的改革與發(fā)展、公共教育對(duì)國(guó)家認(rèn)同的塑造和培養(yǎng)，對(duì)我國(guó)的社會(huì)發(fā)展和民族復(fù)興至關(guān)重要。本文以美國(guó)的公共教育體系為例，匯總研究公共教育對(duì)國(guó)家認(rèn)同的影響機(jī)制以及國(guó)家認(rèn)同塑造和培養(yǎng)的教育實(shí)踐模式，希冀對(duì)國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)和公共教育發(fā)展的相關(guān)研究有所裨益。

一、公共教育對(duì)國(guó)家認(rèn)同的影響機(jī)制

18世紀(jì)前后的工業(yè)化變革改變了社會(huì)結(jié)構(gòu)，催生了流動(dòng)性強(qiáng)、不穩(wěn)定、快速變化的勞動(dòng)分工和群體關(guān)系。為了培養(yǎng)適應(yīng)這種經(jīng)濟(jì)環(huán)境的勞動(dòng)力，社會(huì)產(chǎn)生了對(duì)全民普及的公共教育的需求。②[英]厄內(nèi)斯特·蓋爾納：《民族與民族主義》，韓紅譯，北京：中央編譯出版社，2002年，第43—47頁(yè)。公共教育（public education）通常是指由中央或地方各級(jí)政府通過(guò)財(cái)政撥款資助，由政府、社會(huì)團(tuán)體或個(gè)人單獨(dú)或合作地向全體公民提供的教育。公共教育體系的主體是由政府成立和管理的傳統(tǒng)公立學(xué)校，但也包括一部分由商業(yè)機(jī)構(gòu)、非營(yíng)利性組織以及社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人受政府委托承辦和管理的非傳統(tǒng)公立學(xué)校。③[美]勞倫斯·克雷明：《公共教育》，宇文利譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2016年，第43—46頁(yè)；John E.Haubenreich, “Education and the Constitution,” Peabody Journal of Education, Vol.87, No.4, 2012, pp.436-454。公共教育可以深刻影響公民的個(gè)人和集體行為，塑造和改變社會(huì)秩序，是促進(jìn)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治穩(wěn)定和社會(huì)繁榮的基石。④Jessica Pykett, “Making Citizens Governable? The Crick Report as Governmental Technology,” Journal of Education Policy,Vo.22, Iss.3, 2007, pp.301-319.它在青少年成長(zhǎng)過(guò)程中的作用尤其重要。不僅向他們傳授知識(shí)和技能，確保他們具備社會(huì)生活能力，還對(duì)青少年價(jià)值觀和性格的養(yǎng)成起到關(guān)鍵影響，有利于培養(yǎng)他們的公民意識(shí)、共同價(jià)值觀和國(guó)家認(rèn)同。⑤Fazilah Idris, et al., “The Role of Education in Shaping Youth’s National Identity,” Procedia-Social and Behavioral Sciences,Vol.59, 2012, pp.443-450.

（一）公共教育影響國(guó)家認(rèn)同的路徑

國(guó)家認(rèn)同（national identity）被定義為社會(huì)個(gè)人“對(duì)某個(gè)國(guó)家的主觀的或內(nèi)在化的歸屬感”⑥Leonie Huddy and Nadia Khatib, “American Patriotism, National Identity, and Political Involvement,” American Journal of Political Science, Vol.51, No.1, 2007, pp.63-77, 65.，是多種群體認(rèn)同中極為重要的一種。它表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)一個(gè)國(guó)家產(chǎn)生成員意識(shí)以及尊重、依賴(lài)和忠誠(chéng)等情感。⑦Will Kymlicka, Multicultural Citizenship: A Liberal Theory of Minority Rights, Oxford: Clarendon Press, 1995, p.13.國(guó)家認(rèn)同被認(rèn)為是支撐現(xiàn)代民族國(guó)家合法性、維系國(guó)家團(tuán)結(jié)和統(tǒng)一的一種重要的公民意識(shí)?，F(xiàn)代民族國(guó)家需要以國(guó)家認(rèn)同為紐帶將存在諸多差異和分歧的個(gè)體和群體維系在一起。⑧Rene Grotenhuis, Nation-Building as Necessary Eff ort in Fragile States, Amsterdam: Amsterdam University Press, 2016, p.85.正如沃克所說(shuō)：“所有社會(huì)都需要某種集體認(rèn)同感和共識(shí)，缺少這種共識(shí)，就會(huì)很快分崩離析。”①[英]雷切爾·沃克：《震撼世界的六年——戈?duì)柊蛦谭虻母母镌鯓釉崴土颂K聯(lián)？》，張金鑒譯，北京：改革出版社，1999年，第58頁(yè)。18世紀(jì)末，美國(guó)等國(guó)家產(chǎn)生了教育是幫助政府發(fā)展國(guó)家認(rèn)同的重要手段這一觀念。②Susanne Wiborg, “Political and Cultural Nationalism in Education. The Ideas of Rousseau and Herder Concerning National Education,” Comparative Education, Vol.36, No.2, 2000, pp.235-243.進(jìn)入19世紀(jì)后，公共教育的傳播和大眾媒體的出現(xiàn)為塑造國(guó)家認(rèn)同創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。③Rene Grotenhuis, Nation-Building as Necessary Eff ort in Fragile States, Amsterdam: Amsterdam University Press, 2016, p.90.自建立公共教育體系起，各國(guó)政府都致力于通過(guò)教育塑造公民的國(guó)家認(rèn)同感和愛(ài)國(guó)情懷。其主要機(jī)制包括以下四項(xiàng)。

1.公共教育通過(guò)推廣和普及國(guó)家通用語(yǔ)言文字，增進(jìn)群體間交流

交流和理解是踐行公民身份和公民權(quán)利的先決條件。如果缺乏統(tǒng)一的語(yǔ)言文字，同一國(guó)家內(nèi)使用不同語(yǔ)言文字的社會(huì)群體將難以相互交流和理解，難以對(duì)彼此和對(duì)國(guó)家整體產(chǎn)生認(rèn)同感。社會(huì)也將缺乏公平分配資源和利益的決策環(huán)境。④Rene Grotenhuis, Nation-Building as Necessary Eff ort in Fragile States, Amsterdam: Amsterdam University Press, 2016, p.158.而公共教育有效保障了國(guó)家通用語(yǔ)言文字在全國(guó)范圍內(nèi)的推廣和普及。各個(gè)族群和地區(qū)的青少年通過(guò)學(xué)習(xí)和應(yīng)用國(guó)家通用語(yǔ)言文字，具備了相互交流的能力。通過(guò)廣泛深入的交流交往交融，各族群、各地區(qū)增進(jìn)相互之間的了解，逐漸對(duì)彼此產(chǎn)生友善、寬容和尊重的思維和態(tài)度，從而增強(qiáng)各族群、各地區(qū)的公民對(duì)國(guó)家整體的認(rèn)同感。⑤Fazilah Idris, et al., “The Role of Education in Shaping Youth’s National Identity,” Procedia-Social and Behavioral Sciences,Vol.59, 2012, pp.443-450.

2.公民教育課程有利于培養(yǎng)青少年對(duì)國(guó)家和社會(huì)的責(zé)任感與認(rèn)同感

公民教育課程（citizenship education or civic education）⑥依據(jù)《美國(guó)歷史和公民學(xué)教育法案 2004》（American History and Civics Education Act of 2004），公民教育課程指的是培養(yǎng)能有效參與社會(huì)公共生活的國(guó)家成員并教授相關(guān)知識(shí)的一門(mén)或一類(lèi)課程。是公共教育體系的重要組成部分，主要包括那些以培養(yǎng)和增強(qiáng)公民的社會(huì)融入感、社會(huì)責(zé)任感和國(guó)家歸屬感為主要目標(biāo)的課程。⑦Andy Green, “Education and State Formation in Europe and Asia,” in Andy Green, Education, Globalization and the Nation State, London: Palgrave Macmillan, 1997, pp.29-51; Jan Germen Janmaat and Nelli Piattoeva, “Citizenship Education in Ukraine and Russia: Reconciling Nation-Building and Active Citizenship,” Comparative Education, Vol.43, No.4, 2007, pp.527-552.公民是生活在國(guó)家中的個(gè)體，在擁有國(guó)家所賦予的權(quán)利的同時(shí)也承擔(dān)一定的責(zé)任和義務(wù)。公民教育課程通過(guò)教授有關(guān)本國(guó)的歷史、地理、政體、法律常識(shí)、社會(huì)文化等方面的知識(shí)，培養(yǎng)青少年的公民意識(shí)，幫助他們了解國(guó)家以及自身的權(quán)利和責(zé)任。公民教育課程在客觀上鼓勵(lì)和推動(dòng)不同群體的公民養(yǎng)成相類(lèi)似的生活方式、價(jià)值觀和行為規(guī)范，并在此基礎(chǔ)上形成國(guó)家認(rèn)同。⑧Byung-Jin Lee, “Education and National Identity,” Policy Futures in Education, Vol.1, No.2, 2003, pp.332-341.

3.學(xué)校組織的各類(lèi)活動(dòng)有助于培養(yǎng)青少年的公民意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感

除了課程教學(xué)，學(xué)校發(fā)起和組織的各類(lèi)運(yùn)動(dòng)、娛樂(lè)、公益、文化交流和社會(huì)服務(wù)活動(dòng)也是公共教育的重要組成部分。這些活動(dòng)旨在培養(yǎng)青少年的互助和協(xié)作意識(shí)，強(qiáng)調(diào)團(tuán)結(jié)、努力、寬容、奉獻(xiàn)、責(zé)任、和諧等價(jià)值觀。在參與活動(dòng)的過(guò)程中，青少年逐漸養(yǎng)成對(duì)人與人、群體與群體之間團(tuán)結(jié)協(xié)作的重視，認(rèn)識(shí)到個(gè)人的貢獻(xiàn)對(duì)群體、社區(qū)、社會(huì)和整個(gè)國(guó)家的重要性，從而增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感。世界各國(guó)普遍通過(guò)各類(lèi)校內(nèi)和校外活動(dòng)塑造青少年的社會(huì)責(zé)任感、公民意識(shí)和國(guó)家認(rèn)同感，培養(yǎng)適合本國(guó)社會(huì)的公民類(lèi)型。①Fazilah Idris, et al., “The Role of Education in Shaping Youth’s National Identity,” Procedia-Social and Behavioral Sciences,Vol.59, 2012, pp.443-450.

4.學(xué)校管理者和教師有助于青少年培養(yǎng)正確的價(jià)值觀

作為教育政策的直接執(zhí)行者，學(xué)校管理者和教師需要具備高度的政策意識(shí)。他們自身是否理解并具有國(guó)家認(rèn)同感，是決定他們?nèi)绾螌?shí)施管理和教學(xué)工作的基礎(chǔ)。②Jasmine B-Y Sim and Murray Print, “The State, Teachers and Citizenship Education in Singapore Schools,” British Journal of Educational Studies, Vol.57, No.4, 2009, pp.380-399.因此，學(xué)校管理者和教師的管理、教學(xué)行為需要受到政府和社會(huì)各界的長(zhǎng)期監(jiān)督。整體上來(lái)講，學(xué)校管理者能夠?qū)⑺茉靽?guó)家認(rèn)同的目標(biāo)融入日常管理工作中，通過(guò)宣傳和獎(jiǎng)勵(lì)等方式培養(yǎng)并鼓勵(lì)青少年養(yǎng)成公民意識(shí)和愛(ài)國(guó)情懷。教師能夠在課程教學(xué)以及與學(xué)生的日?；?dòng)和交流中，以身作則、潛移默化地影響學(xué)生的價(jià)值觀，提升他們的國(guó)家認(rèn)同感。

總體來(lái)看，公共教育對(duì)塑造國(guó)家認(rèn)同的影響力和實(shí)踐效果取決于政府、學(xué)校、教師等教育各方的協(xié)同合作。其中政府的責(zé)任和作用至關(guān)重要。教育政策是政府用來(lái)提供、管理和監(jiān)督公共教育的關(guān)鍵資源和工具。 政府通過(guò)制定和修正政策對(duì)公共教育體系作出必要調(diào)整。③Keith Faulks, “Education for Citizenship in England’s Secondary Schools: A Critique of Current Principle and Practice,” Journal of Education Policy, Vol.21, Iss.1, 2006, pp.59-74.為了更有效地培養(yǎng)青少年的公民意識(shí)和國(guó)家認(rèn)同感，政府需要保障國(guó)家通用語(yǔ)言文字在教育體系中的地位，確保來(lái)自不同族群、不同地區(qū)的青少年學(xué)習(xí)并應(yīng)用國(guó)家通用語(yǔ)言文字。另外，課程和教材是教育政策的主要載體。政府必須將塑造公民意識(shí)和國(guó)家認(rèn)同作為課程設(shè)置和教材編纂的一個(gè)核心的衡量和遴選指標(biāo)，特別是要重視公民教育課程的設(shè)計(jì)和安排。在構(gòu)成公共教育體系主體的傳統(tǒng)公立學(xué)校中，政府對(duì)學(xué)校的規(guī)章制度、校長(zhǎng)和教師的行為準(zhǔn)則以及課程的開(kāi)發(fā)具有直接的行政管理權(quán)。因此，政府能夠并且應(yīng)該確保學(xué)校的人事任免、課程設(shè)置和教材選定不違背政府的核心政策意圖。④Jasmine B-Y Sim and Murray Print, “The State, Teachers and Citizenship Education in Singapore Schools,” British Journal of Educational Studies, Vol.57, No.4, 2009, pp.380-399.很多人認(rèn)為教育與政治是完全分開(kāi)的，而事實(shí)并非如此。課程的開(kāi)發(fā)和設(shè)置以及教材的選定不僅是一個(gè)教育問(wèn)題，而且是一個(gè)固有的意識(shí)形態(tài)的和政治的問(wèn)題。⑤Michael W. Apple, “Curriculum as Ideological Selection,” Comparative Education Review, Vol.20, No.2, 1976, pp.209-215.歐洲民族國(guó)家的歷史表明，強(qiáng)有力的語(yǔ)言和教育政策對(duì)建立國(guó)家歸屬感至關(guān)重要。⑥Rene Grotenhuis, Nation-Building as Necessary Eff ort in Fragile States, Amsterdam: Amsterdam University Press, 2016, p.79.與之相反，埃塞俄比亞等非洲國(guó)家采用的完全西化的教育體系和教育政策沒(méi)有對(duì)國(guó)家認(rèn)同的培養(yǎng)起到明顯的積極作用。⑦Tekeste Negash, “Education and Nation Building in Ethiopia: Past and Present Developments,” Journal of Educational and Behavioral Sciences, Vol.2, No.1, 2019, pp.1-14.

（二）公共教育塑造國(guó)家認(rèn)同的主要實(shí)踐模式

在很多國(guó)家，公共教育被賦予了塑造公民意識(shí)和國(guó)家認(rèn)同的重要任務(wù)。但在不同國(guó)家，甚至是同一國(guó)家的不同發(fā)展階段，政府對(duì)公共教育的側(cè)重都有所不同。一些國(guó)家的教育更注重個(gè)人自主權(quán)，強(qiáng)調(diào)尊重多樣性、挑戰(zhàn)權(quán)威和維護(hù)自身權(quán)利；而其他一些國(guó)家則更強(qiáng)調(diào)公民責(zé)任、社會(huì)一致性、對(duì)國(guó)家的忠誠(chéng)和對(duì)社會(huì)的參與和服務(wù)精神。①Jan Germen Janmaat and Nelli Piattoeva, “Citizenship Education in Ukraine and Russia: Reconciling Nation-Building and Active Citizenship,” Comparative Education, Vol.43, No.4, 2007, pp.527-552.根據(jù)政策的核心理念和側(cè)重的差異，可以將各國(guó)塑造和培養(yǎng)國(guó)家認(rèn)同的教育實(shí)踐模式分為以下幾類(lèi)。②賀金瑞、燕繼榮：《論從民族認(rèn)同到國(guó)家認(rèn)同》，《中央民族大學(xué)學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）2008年第3期，第5—12頁(yè)。

1.同化主義的教育模式

同化主義（assimilationism）要求非主體群體放棄獨(dú)特的語(yǔ)言、習(xí)俗和文化，被納入占據(jù)社會(huì)主導(dǎo)地位的主體群體。全體公民以單一的群體身份參與國(guó)家公民文化。在20世紀(jì)60年代之前，世界上大多數(shù)民族國(guó)家的文化、社會(huì)和教育政策都以同化主義為指導(dǎo)。③James A. Banks, “Multicultural Education: Development, Paradigms, and Goals,” in James A. Banks and James Lynch （eds.）,Multicultural Education in Western Societies, London: Holt, 1986, pp.1-29.其中最具典型性和代表性的是日本和德國(guó)。④James A. Banks, Diversity, “Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.日本政府至今也依然遵循同化主義，大力推行社會(huì)一致性的觀念，盡可能地淡化阿伊努人（Ainu）等少數(shù)族群在教育體系和社會(huì)中的特殊性和存在感。⑤Nazumi Takeda and James H. Williams, “Pluralism, Identity, and the State: National Education Policy towards Indigenous Minorities in Japan and Canada,” Comparative Education, Vol.44, No.1, 2008, pp.75-91.德國(guó)對(duì)少數(shù)族群和移民的反應(yīng)是“差別性排斥”（diff erential exclusion），即允許他們“部分和臨時(shí)地融入社會(huì)”。他們可以獲得與他們的社會(huì)經(jīng)濟(jì)角色相符的教育機(jī)會(huì)和其他一些福利，但依然不被視為擁有完整地位和權(quán)利的公民。⑥Stephen Castles, “Migration, Citizenship, and Education,” in James A. Banks （ed.）, Diversity and Citizenship Education:Global Perspectives, San Francisco: Jossey-Bass,2004, pp.17-48, p.32.

2.多元文化主義的教育模式

從20世紀(jì)70年代起，加拿大和澳大利亞率先成為實(shí)踐多元文化主義的國(guó)家。⑦James A. Banks, “Multicultural Education: Development, Paradigms, and Goals,” in James A. Banks and James Lynch （eds.）,Multicultural Education in Western Societies, London: Holt, 1986, pp.1-29.多元文化主義（multiculturalism）的核心理念是：在同一個(gè)國(guó)家內(nèi)，提倡各個(gè)族群都一樣，不突出也不貶低任何一個(gè)族群。⑧賀金瑞、燕繼榮：《論從民族認(rèn)同到國(guó)家認(rèn)同》，《中央民族大學(xué)學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）2008年第3期，第5—12頁(yè)。為了踐行多元文化主義，加拿大、澳大利亞以及其他一些國(guó)家在族群關(guān)系上選擇了平等性融合（integration）的策略。政府認(rèn)可各族群的存在和對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)，提倡族群平等，反對(duì)族群歧視，并通過(guò)制度性和法律性的措施保障各族群的公民權(quán)利。在族群平等的基礎(chǔ)上，政府致力于通過(guò)教育等手段在各族群成員的心中塑造一個(gè)超越族群范疇的國(guó)家公民的概念，并圍繞國(guó)家公民的身份、法律地位、權(quán)利和責(zé)任等概念宣傳國(guó)家的統(tǒng)一和團(tuán)結(jié)。在公共教育體系中，各族群享受平等的受教育權(quán)。要求學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)在日常的教學(xué)和管理工作中了解并反映社會(huì)文化的多樣性。⑨James A. Banks, “Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.

3.以政治認(rèn)同為核心的教育模式

法國(guó)、英國(guó)等一些國(guó)家將國(guó)家認(rèn)同建立在政治理念和政治意識(shí)形態(tài)的基礎(chǔ)之上。這些國(guó)家對(duì)國(guó)內(nèi)各族群地位不平等的社會(huì)現(xiàn)實(shí)大多采取默認(rèn)和回避的態(tài)度，轉(zhuǎn)而通過(guò)塑造統(tǒng)一的政治理念和政治意識(shí)形態(tài)來(lái)培養(yǎng)國(guó)家認(rèn)同，維護(hù)社會(huì)團(tuán)結(jié)。法國(guó)的教育體系主要強(qiáng)調(diào)自由、平等和人權(quán)等價(jià)值觀，將公民對(duì)國(guó)家的認(rèn)知和認(rèn)同與共和制政體聯(lián)系在一起，鼓勵(lì)民眾參與和了解國(guó)家所面臨的各種社會(huì)矛盾和問(wèn)題并積極表達(dá)自己的意見(jiàn)和態(tài)度。①Audrey Osler and Hugh Starkey, “Citizenship Education and National Identities in France and England: Inclusive or Exclusive,”O(jiān)xford Review of Education, Vol.27, No.2, 2001, pp.287-305.相較于法國(guó)，英國(guó)社會(huì)尚未形成明確的有關(guān)國(guó)家認(rèn)同的定義和標(biāo)準(zhǔn)，正在試圖通過(guò)教育“找到或恢復(fù)一種共同的公民意識(shí)，包括一種足以在多元化的文化、種族和宗教背景下長(zhǎng)期存在的國(guó)家認(rèn)同”②Qualifications and Curriculum Authority, Education for Citizenship Teaching of Democracy in Schools（Crick Report）, London:QCA, 1998, p.17.。英國(guó)政府對(duì)英國(guó)青少年展現(xiàn)出的政治冷漠非常擔(dān)憂(yōu)，因此其公共教育體系圍繞英國(guó)的政治體制及其思想邏輯和歷史根源等問(wèn)題進(jìn)行講授和討論，以激發(fā)青年人的政治參與熱情。

4.以國(guó)家建構(gòu)為核心的教育模式

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，陸續(xù)獨(dú)立的新興民族國(guó)家出于對(duì)政權(quán)合法性和國(guó)家存續(xù)的需求，尤為重視和依賴(lài)教育在國(guó)家認(rèn)同塑造方面發(fā)揮的關(guān)鍵作用。政府通過(guò)公共教育推動(dòng)國(guó)家主義取代地方主義，在公民中培養(yǎng)超越原始親緣和地緣紐帶的國(guó)家意識(shí)。與此同時(shí)，政府注重塑造有別于前宗主國(guó)/前母國(guó)的獨(dú)特文化以及無(wú)條件忠于國(guó)家的信念。③James Turner, “Universal Education and Nation-Building in Africa,” Journal of Black Studies, Vol.2, No.1, 1971, pp. 3-27;Andy Green, “Education and State Formation in Europe and Asia,” in Education, Globalization and the Nation State, London: Palgrave Macmillan, 1997, pp.29-51; Christopher Bjork, “Local Responses to Decentralization Policy in Indonesia,” Comparative Education Review, Vol.47, No.2, 2003, pp.184-216; Christine Han, “National Education and ‘Active Citizenship’: Implications for Citizenship and Citizenship Education in Singapore,” Asia Pacific Journal of Education, Vol.20, No.1, 2000, pp.63-72; Rene Grotenhuis, Nation-Building as Necessary Eff ort in Fragile States, Amsterdam: Amsterdam University Press, 2016, p.166; Jasmine B-Y Sim and Murray Print, “The State, Teachers and Citizenship Education in Singapore Schools,” British Journal of Educational Studies, Vol.57, No.4, 2009, pp.380-399.其中一些國(guó)家，如新加坡、印度尼西亞和蘇聯(lián)解體后獨(dú)立的俄羅斯等，長(zhǎng)期維持一個(gè)統(tǒng)一、中央集權(quán)的國(guó)家教育體系，且課程設(shè)置呈現(xiàn)出高度的標(biāo)準(zhǔn)化和一致性。④Christopher Bjork, “Local Responses to Decentralization Policy in Indonesia,” Comparative Education Review, Vol.47, No.2,2003, pp.184-216; Jan Germen Janmaat and Nelli Piattoeva, “Citizenship Education in Ukraine and Russia: Reconciling Nation-Building and Active Citizenship,” Comparative Education, Vol.43, No.4, 2007, pp.527-552; Leslie Sharpe and S. Gopinathan, “After Eff ectiveness:New Directions in the Singapore School System?” Journal of Education Policy, Vol.17, No.2, 2002, pp.151-166.

5.混合型的教育模式

很多國(guó)家塑造國(guó)家認(rèn)同的教育實(shí)踐模式難以被歸為以上任何一類(lèi)。比起特征較為明確的某一類(lèi)模式，它們的教育體系和政策更像是多種模式的混合體。美國(guó)就是其中很具代表性的一個(gè)。美國(guó)的公共教育體系被打上多元文化主義的深刻烙印。政府承認(rèn)族群文化和族群認(rèn)同存在的權(quán)利，不強(qiáng)制推行族群同化。⑤James A. Banks, “Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.同時(shí)，同化主義的影響依然殘留。塞繆爾·亨廷頓認(rèn)為美國(guó)的國(guó)家認(rèn)同是以“盎格魯—新教”文化為核心的，因而視移民及其族群價(jià)值觀為對(duì)美國(guó)國(guó)家特性的挑戰(zhàn)。⑥[美]塞繆爾·亨廷頓：《我們是誰(shuí)?——美國(guó)國(guó)家認(rèn)同面臨的挑戰(zhàn)》，第12 頁(yè)。政府試圖通過(guò)公共教育將移民“美國(guó)化”（Americanization），以包容性融合的方式消弭種族和文化差異。這種模式也被稱(chēng)為“熔爐”（melting pot）。⑦William Greenbaum, “America in Search of a New Ideal: An Essay on the Rise of Pluralism,” Harvard Educational Review,Vol.44, Iss.3, 1974, pp.411-440.此外，美國(guó)十分重視國(guó)家的政治認(rèn)同構(gòu)建，在公共教育中反復(fù)強(qiáng)調(diào)美國(guó)的傳統(tǒng)意識(shí)形態(tài)和政治信條。①賀金瑞、燕繼榮：《論從民族認(rèn)同到國(guó)家認(rèn)同》，《中央民族大學(xué)學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）2008年第3期，第5—12頁(yè)。

總之，各國(guó)的公共教育體系基于不同的核心理念和政策側(cè)重，踐行的國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)模式有所差異，主要包括同化主義、多元文化主義、以政治認(rèn)同為核心、以國(guó)家建構(gòu)為核心和混合型等模式。美國(guó)是混合型培養(yǎng)模式的代表。作為移民國(guó)家，美國(guó)的社會(huì)人口構(gòu)成及其附屬的語(yǔ)言、文化、宗教和意識(shí)形態(tài)等復(fù)雜多樣。在經(jīng)歷獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)、南北戰(zhàn)爭(zhēng)、兩次世界大戰(zhàn)和大大小小的各類(lèi)社會(huì)運(yùn)動(dòng)的過(guò)程中，美國(guó)的社會(huì)制度和政治理念等都隨著國(guó)內(nèi)和國(guó)際形勢(shì)的變化而調(diào)整。出于對(duì)社會(huì)分裂的擔(dān)憂(yōu)，塑造國(guó)家認(rèn)同和培養(yǎng)愛(ài)國(guó)情懷是美國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)持續(xù)推進(jìn)的社會(huì)任務(wù)和政治目標(biāo)，其政策行為和實(shí)踐效果對(duì)世界上的其他多民族國(guó)家具備較高的參考價(jià)值。

二、美國(guó)公共教育體系對(duì)國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)的實(shí)踐

美國(guó)的公共教育發(fā)端于殖民地時(shí)期。獨(dú)立建國(guó)后，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人口增長(zhǎng)、領(lǐng)土擴(kuò)張、移民浪潮、廢奴運(yùn)動(dòng)、工業(yè)化、兩次世界大戰(zhàn)、大蕭條、冷戰(zhàn)、民權(quán)運(yùn)動(dòng)等一系列社會(huì)變革的發(fā)生，美國(guó)社會(huì)對(duì)全民普及的、由政府掌控的公共教育的需求持續(xù)增強(qiáng)，②Frederick Rudolph （ed.）, Essays on Education in the Early Republic, Cambridge: Harvard University Press, 1965, p.113, 139,311; R. Freeman Butts, Public Education in the United States: From Revolution to Reform. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978,p.4.逐步建立起一個(gè)以各州的學(xué)區(qū)系統(tǒng)為基礎(chǔ)的③地方學(xué)區(qū)（local school district）是美國(guó)各州轄內(nèi)的基本教育行政機(jī)構(gòu)，具有獨(dú)立于地方政府的財(cái)政權(quán)、人事權(quán)和教育行政管理權(quán)，是美國(guó)公共教育體系的核心。每個(gè)學(xué)區(qū)內(nèi)都有一個(gè)由當(dāng)?shù)鼐用襁x舉產(chǎn)生的學(xué)區(qū)教育委員會(huì)（local school board）。教育委員會(huì)是各個(gè)學(xué)區(qū)的教育決策部門(mén)，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌決定學(xué)區(qū)內(nèi)的教育事務(wù)，包括預(yù)算編制、人事任免、課程設(shè)置，等等。其內(nèi)部席位的分配大體能代表當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的社會(huì)階層和種族群體的組成和比例，并對(duì)地方政府有著重要影響力。學(xué)區(qū)下設(shè)的學(xué)區(qū)教育局（central administration）是教育執(zhí)行部門(mén)，負(fù)責(zé)貫徹執(zhí)行聯(lián)邦和各州的教育政策，以及學(xué)區(qū)教育委員會(huì)的各項(xiàng)決策。、在學(xué)校數(shù)量和學(xué)生人數(shù)上占據(jù)壟斷地位的、聯(lián)邦政府通過(guò)項(xiàng)目和撥款在其中發(fā)揮重要影響的公共教育體系。④John W. Meyer, David Tyack, Joane Nagel and Audri Gordon, “Public Education as Nation-Building in America: Enrollments and Bureaucratization in the American States, 1870-1930,” American Journal of Sociology, Vol.85, No.3, 1979, pp.591-613; Noel McGinn and Luzete Pereira, “Why States Change the Governance of Education: An Historical Comparison of Brazil and the United States,” Comparative Education, Vol.28, No.2, 1992, pp.167-180.而美國(guó)政府通過(guò)公共教育塑造和培養(yǎng)國(guó)家認(rèn)同的政策實(shí)踐與這一過(guò)程幾乎同步。建國(guó)初期，為了確保新生合眾國(guó)的存續(xù)并完成國(guó)家建構(gòu)，美國(guó)政府亟須通過(guò)塑造國(guó)家認(rèn)同和社會(huì)共識(shí)來(lái)團(tuán)結(jié)民眾，維護(hù)國(guó)家的合法性和權(quán)威性。社會(huì)精英們諸如諾亞·韋伯斯特、本杰明·拉什、托馬斯·杰斐遜等都認(rèn)為教育是塑造國(guó)家認(rèn)同的重要手段，提倡利用教育來(lái)喚起民眾的愛(ài)國(guó)意識(shí)。⑤Margaret A. Nash, “Contested Identities: Nationalism, Regionalism, and Patriotism in Early American Textbooks,” History of Education Quarterly, Vol.49, No.4, 2009, pp.417-441.19世紀(jì)中期開(kāi)始的移民浪潮不斷改變著美國(guó)社會(huì)的族群結(jié)構(gòu)和族群關(guān)系。政府需要借助公共教育培養(yǎng)移民和少數(shù)族裔群體對(duì)美國(guó)的認(rèn)同感和歸屬感，推動(dòng)他們?nèi)谌肷鐣?huì)生活，避免國(guó)家因族群之間的矛盾和沖突發(fā)生分裂或動(dòng)蕩。19世紀(jì)末，美國(guó)完成工業(yè)化并開(kāi)始逐漸融入世界資本主義體系。在社會(huì)飛速發(fā)展的同時(shí)，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和市場(chǎng)需求的快速變化對(duì)美國(guó)社會(huì)產(chǎn)生了極大的沖擊。為了培養(yǎng)滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展需求的下一代公民，美國(guó)政府大力普及公共教育，在向青少年群體傳播知識(shí)和技能的同時(shí)，塑造和培養(yǎng)他們的價(jià)值觀念、國(guó)家認(rèn)同感和愛(ài)國(guó)意識(shí)。進(jìn)入20世紀(jì)特別是第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，為了長(zhǎng)期保持科技和產(chǎn)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)并培養(yǎng)青少年們的國(guó)家認(rèn)同感和國(guó)家自豪感，美國(guó)聯(lián)邦和各州政府始終維持著對(duì)公共教育的巨額財(cái)政支持。①Timothy L. Smith, “Protestant Schooling and American Nationality, 1800-1850,” The Journal of American History, Vol.53, No.4,1967, pp.679-695; Noel McGinn and Luzete Pereira, “Why States Change the Governance of Education: An Historical Comparison of Brazil and the United States,” Comparative Education, Vol.28, No.2, 1992, pp.167-180.

從建國(guó)起直到現(xiàn)在，公立學(xué)校和公共教育一直擔(dān)負(fù)著美國(guó)政府和社會(huì)所賦予的重任，不僅要傳播科學(xué)知識(shí)和勞動(dòng)技能，還要在青少年的思維中植入公正和自由的理念、公民的品德和責(zé)任，以及對(duì)國(guó)家的認(rèn)同和歸屬感。②Frederick Rudolph （ed.）, Essays on Education in the Early Republic, Cambridge: Harvard University Press, 1965, p.45.通過(guò)廣泛覆蓋的公共教育體系，美國(guó)政府致力于將本國(guó)民眾塑造為“語(yǔ)言相同，宗教信仰相同，隸屬于政府的同樣原則，風(fēng)俗習(xí)慣非常相似”的“團(tuán)結(jié)的人民”。③[美]漢密爾頓、杰伊、麥迪遜：《聯(lián)邦黨人文集》，程逢如譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，1980年，第17頁(yè)。盡管核心訴求始終不變，美國(guó)的公共教育體系在不同的社會(huì)發(fā)展階段中受到各種內(nèi)在和外部因素的沖擊和影響，展現(xiàn)出各具特征的國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)模式。

（一）建國(guó)早期受地區(qū)主義支配的國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)模式

美國(guó)的公共教育在建國(guó)早期呈現(xiàn)強(qiáng)烈的地區(qū)主義色彩。④Margaret A. Nash, “Contested Identities: Nationalism, Regionalism, and Patriotism in Early American Textbooks,” History of Education Quarterly, Vol.49, No.4, 2009, pp.417-441.在建國(guó)后的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，公共教育都以培養(yǎng)個(gè)人的美德和修養(yǎng)為主要內(nèi)容，沒(méi)有就塑造國(guó)家認(rèn)同和愛(ài)國(guó)主義的問(wèn)題形成統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。有學(xué)者對(duì)1783年至1815年廣泛使用的歷史、地理、閱讀和語(yǔ)法類(lèi)教材進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)這些教材缺乏原則上的一致性。教材的內(nèi)容為愛(ài)國(guó)主義奠定了思維基礎(chǔ)，但這種早期的愛(ài)國(guó)主義宣傳建立在地區(qū)的價(jià)值觀和信仰之上，不具備全國(guó)層面上的普適性。特別是在地理和閱讀類(lèi)教材中，國(guó)家認(rèn)同和族群團(tuán)結(jié)的意識(shí)和情緒并不占主導(dǎo)地位。教材內(nèi)容聚焦地區(qū)的獨(dú)特性和價(jià)值，同時(shí)表露出強(qiáng)烈的地域差異和偏見(jiàn)，其中最明顯的是北方和南方、自由州和奴隸州之間的認(rèn)知差異。⑤Michael V. Belok, “Forming the American Character: Essayists and School books,” Social Science, Vol.43, No.1, 1968, pp.12-21; Cynthia M. Koch, “Teaching Patriotism: Private Virtue for the Public Good in the Early Republic,” in John Bodnar （ed.）, Bonds of Aff ection: Americans Define Their Patriotism, Princeton: Princeton University Press, 1996, pp.19-52.可見(jiàn)，當(dāng)時(shí)的美國(guó)社會(huì)對(duì)公民身份和愛(ài)國(guó)主義的理解與地區(qū)主義思維密切相關(guān)。這種情況直到 19 世紀(jì) 30 年代《麥古菲讀本》⑥《麥古菲讀本》（The Eclectic Readers, also known as McGuff ey’s Readers）是美國(guó)有史以來(lái)最受歡迎的初等教育閱讀類(lèi)教材，至今仍被廣泛使用。這套教材共計(jì) 6 本，由威廉 ·麥古菲（William McGuff ey）和亞歷山大 ·麥古菲（Alexander McGuff ey）編寫(xiě)。前四本出版于1836年和1837年；后兩本出版于19世紀(jì)40年代。這套教材超越了早期教材的地區(qū)主義思維，旨在普及和推動(dòng)適用于全美國(guó)乃至整個(gè)西方世界的價(jià)值觀和文化，樹(shù)立“好公民”意識(shí)。和《美國(guó)歷史》⑦由諾亞·韋伯斯特（Noah Webster）編寫(xiě)的《美國(guó)歷史》（History of the United States: To Which is Prefixed a Brief Historical Account of Our [English] Ancestors, from the Dispersion at Babel, to Their Migration to America, and of the Conquest of South America, by the Spaniards）出版于1832年。這本教材不僅講述了早期的移民歷史，美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)的過(guò)程及美國(guó)早期的英雄人物事跡，還附有美國(guó)憲法的具體內(nèi)容和美國(guó)的政治制度，宣傳美國(guó)的共和制政體以及自由和法治的價(jià)值觀。這本歷史類(lèi)教材期望通過(guò)增進(jìn)兒童對(duì)社會(huì)狀況和重大歷史政治事件的了解激發(fā)他們的愛(ài)國(guó)情感。的問(wèn)世才得到改善。⑧Margaret A. Nash, “Contested Identities: Nationalism, Regionalism, and Patriotism in Early American Textbooks,” History of Education Quarterly, Vol.49, No.4, 2009, pp.417-441.總體來(lái)看，由于擁有獨(dú)立的管理權(quán)限，各學(xué)區(qū)根據(jù)自身的具體情況進(jìn)行管理和決策，在課程設(shè)置和教學(xué)方法等方面存在很大差異，使得早期美國(guó)的公共教育體系在整體上呈現(xiàn)一種權(quán)力分散的狀態(tài)。①Noel McGinn and Luzete Pereira, “Why States Change the Governance of Education: An Historical Comparison of Brazil and the United States,” Comparative Education, Vol.28, No.2, 1992, pp.167-180.

（二）移民浪潮后以自由同化主義為主導(dǎo)的國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)模式

從19世紀(jì)中期起，伴隨著大量移民的涌入，美國(guó)的社會(huì)和公共教育體系進(jìn)入了以自由同化主義（liberal assimilationism）為核心理念的時(shí)期。②James A. Banks, “Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.自由同化主義要求包括移民在內(nèi)的各族群的美國(guó)公民了解、適應(yīng)、接受和支持美國(guó)的價(jià)值觀、文化和社會(huì)規(guī)范，并積極融入美國(guó)社會(huì)。特別是在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，成為世界第一強(qiáng)國(guó)的美國(guó)更加發(fā)力于培養(yǎng)美國(guó)公民的自豪感、優(yōu)越感、責(zé)任感以及對(duì)抗共產(chǎn)主義意識(shí)形態(tài)的使命感。直到20世紀(jì)60年代之前，自由同化主義都是美國(guó)公共教育體系在制定和執(zhí)行政策時(shí)遵循的核心理念。學(xué)校認(rèn)為，融入主流文化是獲得公民身份和國(guó)家歸屬感的必要條件。學(xué)生應(yīng)該放棄對(duì)其他群體和其他國(guó)家的歸屬感，養(yǎng)成對(duì)美國(guó)的承諾和忠誠(chéng)。公立學(xué)校對(duì)待移民和少數(shù)族群學(xué)生的政策被稱(chēng)為“美國(guó)化”（Americanization）或者“盎格魯化”（Anglo-conformity），即向?qū)W生大力灌輸包括英語(yǔ)、民主共和制、公民權(quán)利、基督教等核心元素在內(nèi)的盎格魯—撒克遜文化價(jià)值體系。③Milton M. Gordon, Assimilation in American Life: The Roles of Race, Religion, and National Origin. New York: Oxford University Press, 1964, p.54.教材中很少討論少數(shù)族群的歷史和文化，即使討論到時(shí)，也多是最常見(jiàn)的刻板印象。④James A. Banks, “A Content Analysis of the Black American in Textbooks,” Social Education, Vol.33, No.8, 1969, pp.954-957&963.同時(shí)，美國(guó)社會(huì)自我標(biāo)榜為各族群的“熔爐”，將理想的社會(huì)狀態(tài)形容為盎格魯—撒克遜人和其他族群在生物學(xué)上和文化上的融合。⑤Milton M. Gordon, Assimilation in American Life: The Roles of Race, Religion, and National Origin. New York: Oxford University Press, 1964, p.130.但在現(xiàn)實(shí)中，盡管大部分的移民和少數(shù)族群學(xué)生盡力融入盎格魯—撒克遜主流文化，其中一些甚至對(duì)自己的血統(tǒng)、家庭背景和群體文化感到羞恥，這些學(xué)生依然在社會(huì)中經(jīng)歷著結(jié)構(gòu)性的排斥。⑥William Greenbaum, “America in Search of a New Ideal: An Essay on the Rise of Pluralism,” Harvard Educational Review,Vol.44, Iss.3, 1974, pp.411-440.

（三）民權(quán)運(yùn)動(dòng)后擁抱多元文化主義的國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)模式

20世紀(jì)50年代，美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)爆發(fā)。運(yùn)動(dòng)一直持續(xù)到20世紀(jì)70年代。在此期間，被長(zhǎng)期邊緣化的，以種族、民族、宗教、語(yǔ)言、文化等元素為特征的各個(gè)社會(huì)身份群體（identity groups）紛紛提出訴求：他們有權(quán)在保持群體重要文化內(nèi)容的基礎(chǔ)上充分參與社會(huì)活動(dòng)并行使國(guó)家公民權(quán)利。這些群體要求政府改革教育政策以正視他們的存在，并保護(hù)他們的受教育權(quán)利和文化自由。他們認(rèn)為文化民主和政治民主、經(jīng)濟(jì)民主一樣，是民主社會(huì)的重要組成部分。⑦James A. Banks, “Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.與此同時(shí)，后現(xiàn)代主義的思潮對(duì)美國(guó)的社會(huì)和民眾產(chǎn)生了重大影響。越來(lái)越多的美國(guó)民眾開(kāi)始在思想上反對(duì)威權(quán)和集中化，崇尚多元性和個(gè)人主義。①楊生平：《后現(xiàn)代主義哲學(xué)論》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2020年，第3頁(yè)。在實(shí)踐和理論的雙重影響下，美國(guó)社會(huì)開(kāi)始擁抱多元文化主義。在這一時(shí)期，聯(lián)邦最高法院關(guān)于教育訴訟案件的一系列判決一再?gòu)?qiáng)調(diào)了公共教育所擔(dān)負(fù)的社會(huì)使命。②John E. Haubenreich, “Education and the Constitution,” Peabody Journal of Education, Vol.87, No.4, 2012, pp.436-454.在 1963 年的阿賓頓學(xué)區(qū)訴尚普（Abington School District v. Schempp）一案中，大法官們?cè)谝庖?jiàn)書(shū)中評(píng)論“公立學(xué)校是維護(hù)民主政體的最重要的公民機(jī)構(gòu)”。在判決1972年的威斯康辛訴約德（Wisconsin v. Yoder）一案時(shí)，最高法院解釋道“如果我們要維護(hù)自由和獨(dú)立，一定程度的教育是必要的，以使公民能夠有效和明智地參與我們開(kāi)放的政治制度”。而在1979年的安巴克訴諾威克（Ambach v. Norwick）一案的判決中，最高法院表示“歷史上對(duì)公立學(xué)校的看法是向?qū)W生灌輸維持民主政治制度所必需的基本價(jià)值觀”。由此可見(jiàn)，美國(guó)的司法系統(tǒng)一貫認(rèn)可公共教育在美國(guó)社會(huì)生活中的重要地位，關(guān)注它在維護(hù)美國(guó)的各項(xiàng)制度方面所起的關(guān)鍵作用，并致力于糾正公共教育體系違反和侵犯公民合法權(quán)利的行為。

（四）“9·11”恐怖襲擊后回歸傳統(tǒng)主流價(jià)值觀的國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)模式

20世紀(jì)90年代，美國(guó)的公共教育體系不可避免地受到全球化浪潮的影響，逐漸突破傳統(tǒng)的國(guó)家主義界限，開(kāi)始培養(yǎng)世界公民的意識(shí)。然而進(jìn)入21世紀(jì)后，“9·11”恐怖襲擊對(duì)美國(guó)國(guó)家安全的沖擊激發(fā)了政府和社會(huì)對(duì)全球主義的疑慮。公共教育體系逐漸回歸以傳統(tǒng)主流價(jià)值觀為基礎(chǔ)的國(guó)家認(rèn)同教育。③都日晨、張競(jìng)月：《多民族國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)視野下的國(guó)民教育策略研究》，《黑龍江民族叢刊》2019年第1期，第16—21頁(yè)?！睹绹?guó)歷史和公民學(xué)教育法案2004》④H. R. 5360-American History and Civics Education Act of 2004.等法案重申了公民教育課程的重要性，特別是歷史類(lèi)課程對(duì)培養(yǎng)和提升國(guó)家認(rèn)同所起的關(guān)鍵作用。美國(guó)的青少年在學(xué)齡前就開(kāi)始通過(guò)家庭、社區(qū)、大眾媒體、商業(yè)廣告等渠道接觸有關(guān)國(guó)家歷史的各種故事，例如哥倫布日、獨(dú)立紀(jì)念日、總統(tǒng)日、馬丁·路德·金紀(jì)念日等國(guó)家節(jié)日以及各個(gè)節(jié)日所對(duì)應(yīng)的歷史人物和歷史事件。⑤Keith C. Barton, “History Education and National Identity in Northern Ireland and the United States: Diff ering Priorities,” Theory into Practice, Vol.40, No.1, 2001, pp.48-54.在進(jìn)入學(xué)校后，他們正式開(kāi)始學(xué)習(xí)歷史類(lèi)課程。長(zhǎng)期以來(lái)，歷史類(lèi)課程都被認(rèn)為在“美國(guó)化”移民和少數(shù)族群的工作中扮演關(guān)鍵角色。⑥Bruce A. VanSledright, “Narratives of Nation-State, Historical Knowledge, and School History Education,” Review of Research in Education, Vol.32, Iss.1, 2008, pp.109-146.學(xué)校安排大量關(guān)于國(guó)家英雄和重要?dú)v史事件的海報(bào)、手工項(xiàng)目、視頻和閱讀材料。課程的主要內(nèi)容是介紹美國(guó)作為一個(gè)社會(huì)和政治實(shí)體（或美國(guó)的一部分，如各州）的起源和發(fā)展，包括歐洲白人在北美建立殖民地并最終獨(dú)立建國(guó)的歷史背景和過(guò)程，有著不同種族、民族、宗教、原籍國(guó)的移民群體（主要介紹歐洲白人移民，少量提及來(lái)自非洲或其他地區(qū)的、其他族群的移民），美國(guó)政治結(jié)構(gòu)的建立和調(diào)整，以及美國(guó)社會(huì)的各項(xiàng)權(quán)利逐漸覆蓋更廣泛人群的原因和過(guò)程，等等。近年來(lái)，美國(guó)教育界嘗試擴(kuò)大歷史類(lèi)課程的知識(shí)范圍，包括更多地關(guān)注在美國(guó)歷史大敘事中被長(zhǎng)期邊緣化的社會(huì)群體。但這些嘗試仍是在以講授國(guó)家發(fā)展和社會(huì)主體文化為主要內(nèi)容的前提下進(jìn)行的。①James A. Banks, “Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.

有學(xué)者批評(píng)美國(guó)的歷史教育為了培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)家認(rèn)同和國(guó)家自豪感，過(guò)于強(qiáng)調(diào)和突出歷史著名人物的影響。這導(dǎo)致學(xué)生幾乎只關(guān)注歷史事件中的個(gè)人動(dòng)機(jī)和個(gè)人行為，而忽略了更廣泛的社會(huì)、政治和經(jīng)濟(jì)因素。學(xué)生從個(gè)人欲望和成就的角度來(lái)思考物質(zhì)和技術(shù)的變化，認(rèn)為是歷史名人的努力改變了社會(huì)和國(guó)家。②Keith C. Barton, “Narrative Simplifications in Elementary Children’s Historical Understanding,” in Jere Brophy （ed.）,Advances in Research on Teaching（Vol.6）, Greenwich: JAI Press, 1996, pp.51-83; Keith C. Barton, “‘Bossed around by the Queen’:Elementary Students’ Understanding of Individuals and Institutions in History,” Journal of Curriculum and Supervision, Vol.12, No.4,1997, pp.290-314.盡管如此，歷史類(lèi)課程向美國(guó)的青少年解釋了他們與祖先的聯(lián)系、國(guó)家是如何發(fā)展到今天的以及公民應(yīng)該如何融入社會(huì)，在培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)家認(rèn)同感這一任務(wù)中取得了相當(dāng)明顯的成果。③Keith C. Barton and Linda S. Levstik, “Back when God was Around and Everything’: The Development of Elementary Children’s Understanding of Historical Time,” American Educational Research Journal, Vol.33, Iss.2, 1996, pp.419-454; Catherine Cornbleth, “An American Curriculum?” Teachers College Record, Vol.99, Iss.4, 1998, pp.622-646; Bruce A. VanSledright, And Santayana Lives on: “Students’ Views on the Purposes for Studying American History,” Journal of Curriculum Studies, Vol.29, Iss.5, 1997, pp.529-558.

三、美國(guó)公共教育體系在國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)中遇到的挑戰(zhàn)

20世紀(jì)60年代起，美國(guó)等現(xiàn)代西方國(guó)家開(kāi)始受到后現(xiàn)代主義思潮的重大影響。④楊生平：《后現(xiàn)代主義哲學(xué)論》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2020年，第3頁(yè)。后現(xiàn)代主義推崇多元性、隨機(jī)性和相對(duì)性，向往個(gè)人主義和碎片化社會(huì)，對(duì)權(quán)威、中心、本質(zhì)等傳統(tǒng)理性思維的產(chǎn)物持否定態(tài)度。⑤莫文希、馮慶想：《后現(xiàn)代主義對(duì)香港國(guó)家認(rèn)同的影響及對(duì)策分析》，《廣西民族研究》2019年第2期，第23—27頁(yè)。在過(guò)去的幾十年間，后現(xiàn)代主義活躍于美國(guó)的學(xué)術(shù)界、教育界和政治界，對(duì)美國(guó)社會(huì)的一些傳統(tǒng)的政治信條和社會(huì)觀念產(chǎn)生了威脅。民眾普遍開(kāi)始追求個(gè)性和個(gè)人利益，對(duì)政府、政治體制、權(quán)威和社會(huì)共識(shí)等持否定和懷疑的態(tài)度。作為后現(xiàn)代主義的衍生物，多元文化主義、教育“私有化”改革和全球化沖擊了美國(guó)的公共教育體系，對(duì)國(guó)家認(rèn)同教育的實(shí)踐效果產(chǎn)生了復(fù)雜的影響，使得國(guó)家認(rèn)同的塑造和培養(yǎng)面臨更多的困難和挑戰(zhàn)。

（一）過(guò)度推崇多元文化主義導(dǎo)致社會(huì)碎片化和族群矛盾

因?yàn)槭艿胶蟋F(xiàn)代主義思潮和民權(quán)運(yùn)動(dòng)的影響，美國(guó)社會(huì)自20世紀(jì)70年代起開(kāi)始崇尚多元文化主義。公共教育體系也深受其影響。現(xiàn)階段，美國(guó)的公共教育非常重視社會(huì)群體的身份界定、群體劃分和文化差異。教育政策高度強(qiáng)調(diào)維護(hù)社會(huì)文化的多樣性，相對(duì)地在對(duì)國(guó)家認(rèn)同和社會(huì)凝聚力的關(guān)注上有所讓步。⑥Bradley A. U. Levinson, “Citizenship, Identity, Democracy: Engaging the Political in the Anthropology of Education,”Anthropology & Education Quarterly, Vol.36, No.4, 2005, pp.329-340.

美國(guó)的教育體系中長(zhǎng)久以來(lái)一直存在關(guān)于少數(shù)族群語(yǔ)言和地區(qū)方言的公共教育。①Jin S. Lee and Wayne E. Wright, “The Rediscovery of Heritage and Community Language Education in the United States,”Review of Research in Education, Vol.38, Iss.1, 2014, pp.137-165.這些教育項(xiàng)目主要受少數(shù)族群內(nèi)部語(yǔ)言文化傳播的需求所驅(qū)動(dòng)，長(zhǎng)年存在于社會(huì)的主流視野之外，以社區(qū)（特別是少數(shù)族群聚居的社區(qū)）的語(yǔ)言學(xué)校為主要傳播載體。除了教授語(yǔ)言和文化，這些學(xué)校還為青少年提供了與族群內(nèi)的同齡人建立社交網(wǎng)絡(luò)的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)了他們對(duì)族群身份的認(rèn)同和族群自豪感。這些學(xué)校和教育在客觀上促進(jìn)了美國(guó)社會(huì)的語(yǔ)言和文化多樣性，并強(qiáng)化了族群成員對(duì)族群文化和價(jià)值觀的情感認(rèn)同。②Joshua A. Fishman, “Three Hundred-Plus Years of Heritage Language in the United States,” in Joy K. Peyton, Donald A. Ranard and Scott McGinnis （eds.）, Heritage Languages in America: Preserving a National Resource, Washington, DC: Center for Applied Linguistics, 2001, pp.81-97.出于多種原因，美國(guó)政府在歷史上未能通過(guò)公共教育將移民和少數(shù)族群徹底“美國(guó)化”。種族隔離的公共教育體系與各個(gè)族群內(nèi)部通過(guò)家庭、社區(qū)和教會(huì)等開(kāi)展的教育活動(dòng)相輔相成，保持了移民后代和各個(gè)少數(shù)族群的族群認(rèn)同。例如，許多第三代和第四代的歐洲移民依然保持著南歐和東歐的價(jià)值觀和行為準(zhǔn)則。③Vincent P. Franklin, “Ethos and Education: The Impact of Educational Activities on Minority Ethnic Identity in the United States,” Review of Research in Education, Vol.10, Iss.1, 1983, pp.3-21.在近二十年中，關(guān)于少數(shù)族群語(yǔ)言和地區(qū)方言教育的書(shū)籍、期刊、會(huì)議、研究中心和大學(xué)項(xiàng)目的數(shù)量明顯增加。有研究表明，使用替代語(yǔ)言的群體存在感越強(qiáng)，其對(duì)國(guó)家通用語(yǔ)言地位的有效威脅性越大，越能約束政府并迫使政府做出政策讓步來(lái)拉攏使用替代語(yǔ)言的群體。這種政策讓步的結(jié)果往往是政府允許在包括教育系統(tǒng)在內(nèi)的各種社會(huì)系統(tǒng)中使用多種語(yǔ)言。④Amy H. Liu and Jacob I. Ricks, “Coalitions and Language Politics: Policy Shifts in Southeast Asia,” World Politics, Vol.64, No.3,2012, pp.476-506.這種語(yǔ)言政策與美國(guó)政府的種族分層體系相疊加，對(duì)拉丁美洲裔等少數(shù)族群的國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)起到了負(fù)面作用。來(lái)自不同的拉丁美洲國(guó)家的移民因?yàn)檎Z(yǔ)言被簡(jiǎn)單歸為“西班牙裔”（Hispanic）或“拉丁裔”（Latino）。這反而喚起了這些移民對(duì)這個(gè)身份標(biāo)簽和對(duì)彼此的認(rèn)同感和歸屬感。⑤Pierre Bourdieu, Language and Symbolic Power, Cambridge: Harvard University Press, 1991, pp.43-65.

有學(xué)者擔(dān)心美國(guó)的公共教育被困在“多元文化主義”和“族群身份”等學(xué)術(shù)話語(yǔ)中，會(huì)在一定程度上助長(zhǎng)社會(huì)中的亞文化極化現(xiàn)象。⑥Bradley A. U. Levinson, “Citizenship, Identity, Democracy: Engaging the Political in the Anthropology of Education,”Anthropology & Education Quarterly, Vol.36, No.4, 2005, pp.329-340.美國(guó)和加拿大、澳大利亞等多元文化主義國(guó)家一樣，迄今都沒(méi)有解決國(guó)家公民身份和社會(huì)群體身份之間的割裂與不平衡。眾多的社會(huì)身份群體以種族、民族、性別、宗教、性向等社會(huì)特征為基礎(chǔ)進(jìn)行劃分。公民根據(jù)自身特征，將自己定義為某個(gè)（些）群體的成員并對(duì)該群體產(chǎn)生認(rèn)同感和歸屬感，從而為自己塑造群體身份。群體身份和群體認(rèn)同已越來(lái)越成為美國(guó)民眾抱團(tuán)互斥的思維定式和邏輯依據(jù)。⑦M(jìn)ohamed Belamghari, The Fragmentation of Identity Formation in the Age of Glocalization, SAGE Open, April 2020,doi:10.1177/2158244020934877.有學(xué)者擔(dān)憂(yōu)，對(duì)種族、民族、宗教和其他身份群體的強(qiáng)烈依戀會(huì)導(dǎo)致美國(guó)社會(huì)內(nèi)部的沖突和有害的分裂。⑧Arthur Schlesinger, Jr. “The Disuniting of America,” The World & I, April 1992, pp.279-295.政府在推行多元文化主義性質(zhì)的社會(huì)政策時(shí)，面臨著身份群體間對(duì)立、民族間分離主義、種族主義和白人至上主義等問(wèn)題的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。①Nazumi Takeda and James H. Williams, “Pluralism, Identity, and the State: National Education Policy Towards Indigenous Minorities in Japan and Canada,” Comparative Education, Vol.44, No.1, 2008, pp.75-91; Beryle M. Jones, “Multiculturalism and Citizenship: The Status of ‘Visible Minorities’ in Canada,” Canadian Ethnic Studies, Vol.32, Iss.1, 2000, pp.111-125.可以說(shuō)，美國(guó)的公共教育體系至今還未能在自由同化主義和多元文化主義之間找到一條理想的政策路線。

（二）“私有化”改革使得教育政策偏離對(duì)集體主義和公共利益的追求

從20世紀(jì)30年代起，聯(lián)邦政府在公共教育體系中的影響力迅速擴(kuò)張，催生了政治腐敗和教育質(zhì)量下滑等問(wèn)題。這些問(wèn)題在幾十年的時(shí)間里不斷惡化，引發(fā)了美國(guó)社會(huì)的強(qiáng)烈不滿(mǎn)。羅納德·里根在1980年總統(tǒng)大選中的勝出成為了美國(guó)公共教育體系發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。②Noel McGinn and Luzete Pereira, “Why States Change the Governance of Education: An Historical Comparison of Brazil and the United States,” Comparative Education, Vol.28, No.2, 1992, pp.167-180.作為典型的共和黨保守派，里根政權(quán)主張減少聯(lián)邦政府對(duì)教育事務(wù)的干涉和資助。這使得各州政府對(duì)州內(nèi)學(xué)校的直接控制力恢復(fù)。20世紀(jì)80年代末，伴隨著世界政治局勢(shì)的劇變，美國(guó)社會(huì)的關(guān)注點(diǎn)從蘇聯(lián)轉(zhuǎn)向了發(fā)展迅速的日本和歐洲共同體。美國(guó)開(kāi)始反思國(guó)內(nèi)的公共教育體系，認(rèn)為教育質(zhì)量下滑導(dǎo)致美國(guó)在與日本等經(jīng)濟(jì)體的競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)。

為了提升公共教育質(zhì)量，美國(guó)政府多管齊下。③E. Mark Hanson, “School-based Management and Educational Reform in the United States and Spain,” Comparative Education Review, Vol.34, No.4, 1990, pp.523-537.一是為公共教育建立國(guó)家層面的發(fā)展目標(biāo)和測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)，以督促表現(xiàn)欠佳的學(xué)校自我提升，改善教育質(zhì)量。二是改變長(zhǎng)久以來(lái)形成的教育權(quán)力高度集中于學(xué)區(qū)的現(xiàn)狀，將一些教育管理權(quán)限下放給學(xué)校，在公共教育體系中推行“校本管理”（school-based management or site-based management）改革，給予各個(gè)學(xué)校更多的自主權(quán)。三是推進(jìn)以“家長(zhǎng)選擇權(quán)（parental choice）”為核心理念的“私有化”改革。這一改革的主要支持者是反對(duì)政府集權(quán)、強(qiáng)調(diào)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的政治保守主義者。他們認(rèn)為政府不具備全面有效管理公共教育體系的能力，導(dǎo)致由政府直接管理的傳統(tǒng)公立學(xué)校教育質(zhì)量普遍較低。政府應(yīng)該資助和扶持一些其他類(lèi)型的學(xué)校，通過(guò)創(chuàng)造一個(gè)良性競(jìng)爭(zhēng)的市場(chǎng)來(lái)淘汰效率低下的公立學(xué)校。在這種環(huán)境中，家長(zhǎng)和學(xué)生們作為消費(fèi)者，可以有更多的教育選擇。在“家長(zhǎng)選擇權(quán)”這一核心理念的基礎(chǔ)上，各州陸續(xù)開(kāi)始發(fā)展以“特許學(xué)校”（charter schools）為代表的非傳統(tǒng)公立學(xué)校。特許學(xué)校依靠政府資金運(yùn)轉(zhuǎn)，因此仍被視為公共教育體系的一部分。但學(xué)校的日常決策權(quán)和管理權(quán)被托付給與政府簽訂特許合約的商業(yè)組織、非營(yíng)利性組織和私人團(tuán)體等。特許學(xué)校既不同于傳統(tǒng)公立學(xué)校，也有別于學(xué)費(fèi)高昂的私立學(xué)校。它們?cè)谡n程設(shè)置、教材選擇、人事聘用、日常管理等方面都給予了學(xué)校管理者和教師極高的自由度，同時(shí)也給予了家長(zhǎng)和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)極大的話語(yǔ)權(quán)。④Christine H. Roch and Na Sai, “Charter School Teacher Job Satisfaction,” Educational Policy, Vol.31, No.7, 2007, pp.951-991; Christine H. Roch and Na Sai, “Nonprofit, For-Profit, or Stand-Alone? How Management Organizations Influence the Working Conditions in Charter Schools,” Social Science Quarterly,Vol.96, No.5, 2015, pp.1380-1395.

公共教育體系的“私有化”改革是一柄“雙刃劍”。一方面，它降低了政府的教育管理成本，并且給家長(zhǎng)和學(xué)生提供了更多樣化、更靈活、更滿(mǎn)足個(gè)人需求的教育選擇。但另一方面，改革影響了美國(guó)公共教育的培養(yǎng)策略。為了迎合當(dāng)?shù)氐纳鐓^(qū)環(huán)境和私人部門(mén)的雇傭需求，學(xué)校致力于將學(xué)生培養(yǎng)為具備基礎(chǔ)技能、適應(yīng)性強(qiáng)且符合就業(yè)市場(chǎng)和招聘企業(yè)偏好的勞動(dòng)力，忽視了對(duì)民主思維和公民意識(shí)的培養(yǎng)。而且因?yàn)樘卦S學(xué)校等非傳統(tǒng)公立學(xué)校獲得了較高的自主管理權(quán)，學(xué)區(qū)難以對(duì)學(xué)校的教學(xué)細(xì)節(jié)進(jìn)行統(tǒng)一指導(dǎo)和標(biāo)準(zhǔn)化管理。教育政策也開(kāi)始逐漸偏離對(duì)集體利益和公心的追求，更傾向于分權(quán)和自我中心的思維模式。①Bradley A. U. Levinson, “Citizenship, Identity, Democracy: Engaging the Political in the Anthropology of Education,”Anthropology & Education Quarterly, Vol.36, No.4, 2005, pp.329-340.

（三）全球化浪潮對(duì)國(guó)家認(rèn)同的培養(yǎng)起到負(fù)面影響

全球化影響著社會(huì)的各個(gè)方面，包括信仰、規(guī)范、價(jià)值觀和群體行為等。來(lái)自全世界的移民和旅居者增加了大多數(shù)民族國(guó)家的種族、民族和文化多樣性，迫使各國(guó)重新思考公民身份、公民權(quán)利和公民教育。②James A. Banks, “Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.全球化對(duì)國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)的影響主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。③王卓君、何華玲：《全球化時(shí)代的國(guó)家認(rèn)同：危機(jī)與重構(gòu)》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2013年第9期，第16—27頁(yè)。一方面，全球化增加了塑造和培養(yǎng)國(guó)家認(rèn)同的難度。長(zhǎng)久以來(lái)，包括美國(guó)在內(nèi)的世界各國(guó)的教育體系的核心任務(wù)都是培養(yǎng)熱愛(ài)國(guó)家、崇拜國(guó)家英雄、完全接受并支持本國(guó)價(jià)值觀的公民。但是，全球化導(dǎo)致了國(guó)際組織的興起以及超國(guó)家共同體的誕生。為了延續(xù)和擴(kuò)大自身的存在，這些國(guó)際組織和超國(guó)家共同體不斷向各民族國(guó)家的公民傳播和灌輸有異于國(guó)家主義的區(qū)域主義甚至世界主義的價(jià)值觀。受其影響，青少年們開(kāi)始重新思考自己的身份定位。其中很多人將自己同時(shí)定義為國(guó)家公民、區(qū)域公民和世界公民。多重化的公民身份定位使他們難以對(duì)單一的政治共同體產(chǎn)生認(rèn)同感和歸屬感。另一方面，全球化被認(rèn)為對(duì)已形成的國(guó)家認(rèn)同有消解作用。這種消解作用主要呈現(xiàn)為國(guó)家認(rèn)同的縱向轉(zhuǎn)移和橫向分散?？v向轉(zhuǎn)移包括向上轉(zhuǎn)移為對(duì)超國(guó)家共同體的認(rèn)同，以及向下轉(zhuǎn)移為脫離于國(guó)家認(rèn)同的區(qū)域認(rèn)同和族群認(rèn)同。超國(guó)家共同體認(rèn)同、區(qū)域認(rèn)同和族群認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同之間的張力可能會(huì)對(duì)國(guó)家結(jié)構(gòu)造成撕裂和顛覆。橫向分散則主要表現(xiàn)為公民的認(rèn)同感向社會(huì)組織和社會(huì)群體分散。各類(lèi)社會(huì)組織與社會(huì)群體的資源爭(zhēng)奪欲望和政治參與欲望日益強(qiáng)烈，使政府的治理工作難度倍增?？傊?，現(xiàn)代民族國(guó)家主義思維與后現(xiàn)代超國(guó)家主義思維正在世界范圍內(nèi)激烈角力和緊張共存。

在這種背景下，多種族、多民族及多元文化國(guó)家的學(xué)校和教育體系必須以符合其政治制度和社會(huì)意識(shí)形態(tài)的方式處理復(fù)雜問(wèn)題。美國(guó)等西方國(guó)家的民主理想與移民和少數(shù)族群在學(xué)校的日常經(jīng)歷之間存在較大差距。美國(guó)、加拿大、英國(guó)、德國(guó)、法國(guó)等國(guó)家的移民和少數(shù)族群學(xué)生經(jīng)常因?yàn)槲幕⒄Z(yǔ)言、宗教和價(jià)值觀的差異遭受歧視，被當(dāng)作外來(lái)者對(duì)待。這些在學(xué)校被邊緣化的學(xué)生因此更傾向于強(qiáng)調(diào)自己的族群身份，對(duì)國(guó)家和社會(huì)的認(rèn)同感也相對(duì)較弱。④James A. Banks, “Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.另外，很多民族國(guó)家的公共教育體系在客觀上塑造了對(duì)超國(guó)家共同體的認(rèn)同。例如，很多歐洲國(guó)家的公民表達(dá)出對(duì)“歐洲人”身份的認(rèn)同、對(duì)歐洲的歸屬感以及對(duì)歐盟和歐洲一體化的支持。①Sara B. Hobolt and Catherine de Vries, “Public Support for European Integration,” Annual Review of Political Science, Vol.19,2016, pp.413-432; Juan J. Fernandez, Monika Eigmuller and Stefanie Borner, “Domestic Transnationalism and the Formation of Pro-European Sentiments,” European Union Politics, Vol.17, Iss.3, 2016, pp.457-481; Juan J. Fernandez and Monika Eigmuller, “Societal Education and the Education Divide in European Identity, 1992-2015,” European Sociological Review, Vol.34, Iss.6, 2018, pp.612-628.這種認(rèn)同感與歐洲委員會(huì)②歐洲委員會(huì)（Council of Europe, COE）創(chuàng)建于1949年，主要負(fù)責(zé)審議各成員國(guó)共同關(guān)心的有關(guān)政治、人權(quán)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化和科技等方面的問(wèn)題，謀求成員國(guó)在這些領(lǐng)域里采取統(tǒng)一行動(dòng)。參與成員國(guó)的公民教育密切相關(guān)。從20世紀(jì)90年代中期開(kāi)始，歐洲委員會(huì)在其成員國(guó)開(kāi)展了一系列旨在培養(yǎng)全球化思維和歐洲公民意識(shí)的教育項(xiàng)目。這些項(xiàng)目在一定程度上偏離了各國(guó)教育體系原本的培養(yǎng)國(guó)家認(rèn)同的主要目標(biāo)。③Jan Germen Janmaat and Nelli Piattoeva, “Citizenship Education in Ukraine and Russia: Reconciling Nation-Building and Active Citizenship,” Comparative Education, Vol.43, No.4, 2007, pp.527-552.在近年中，很多國(guó)家的政府已經(jīng)意識(shí)到全球化對(duì)民族國(guó)家產(chǎn)生的不穩(wěn)定影響。全球化加劇了種族、民族、語(yǔ)言、宗教、性別和性向等社會(huì)元素的復(fù)雜性、分裂性和對(duì)立性。這一趨勢(shì)與很多國(guó)家長(zhǎng)期堅(jiān)持的社會(huì)價(jià)值觀格格不入。因此，這些國(guó)家出于對(duì)社會(huì)意識(shí)形態(tài)分裂的擔(dān)憂(yōu)，更加重視通過(guò)教育在日益物質(zhì)主義、流動(dòng)性和全球化導(dǎo)向的青少年群體中普及對(duì)國(guó)家歷史、文化和傳統(tǒng)的基礎(chǔ)認(rèn)知，培養(yǎng)和加深他們的國(guó)家公民意識(shí)和國(guó)家認(rèn)同。④Jasmine B-Y Sim and Murray Print, “The State, Teachers and Citizenship Education in Singapore Schools,” British Journal of Educational Studies, Vol.57, No.4, 2009, pp.380-399; Kenneth P. Tan, “Singapore’s National Day Rally Speech: A Site of Ideological Negotiation,” Journal of Contemporary Asia, Vol.37, Iss.3, 2007, pp.292-308.

四、結(jié)語(yǔ)

對(duì)多種族、多民族和多元文化的國(guó)家來(lái)說(shuō)，在統(tǒng)一性與多樣性之間取得平衡是一個(gè)艱難且持續(xù)性的挑戰(zhàn)。忽視、打壓多樣性的強(qiáng)行一致化導(dǎo)致壓迫和霸權(quán)；缺乏統(tǒng)一性的多樣化會(huì)導(dǎo)致國(guó)家和社會(huì)的分裂。世界上的民族國(guó)家長(zhǎng)期面臨的一個(gè)共同問(wèn)題是：如何在認(rèn)識(shí)到社會(huì)差異并將之合法化的同時(shí)，構(gòu)建一種綜合不同群體的聲音、經(jīng)驗(yàn)和要求且超越群體認(rèn)同的國(guó)家認(rèn)同。⑤James A. Banks, “Introduction: Democratic Citizenship Education in Multicultural Societies,” in James A. Banks （ed.）,Diversity and Citizenship Education: Global Perspectives, San Francisco: Jossey-Bass, 2004, pp.3-15.在現(xiàn)代社會(huì)中，培養(yǎng)和加強(qiáng)國(guó)家認(rèn)同的主要途徑就是教育。公共教育在構(gòu)建國(guó)家認(rèn)同、培養(yǎng)公民意識(shí)和公民責(zé)任感的重要任務(wù)中發(fā)揮核心作用，因此，政府要格外注意在教育體系中平衡好主流價(jià)值觀和多元價(jià)值觀之間的關(guān)系。目前世界各國(guó)的公共教育體系主要采取同化主義、多元文化主義、以政治認(rèn)同為核心、以國(guó)家建構(gòu)為核心等決策和實(shí)踐模式。而以美國(guó)為代表的一些國(guó)家則同時(shí)受到多種模式的影響，同時(shí)呈現(xiàn)多種模式的教育特征和內(nèi)容。通過(guò)對(duì)美國(guó)公共教育體系的深入分析，我們發(fā)現(xiàn)：制定和實(shí)施既能充分適應(yīng)和維護(hù)社會(huì)群體的多樣性又能培養(yǎng)國(guó)家認(rèn)同和社會(huì)凝聚力的教育政策對(duì)各國(guó)政府而言都是艱巨的任務(wù)，特別是在受到多元文化主義、教育“私有化”和全球化等思維理念和社會(huì)趨勢(shì)的影響下。政府需要持續(xù)思考和不斷探索，尋找和嘗試能兼顧國(guó)家認(rèn)同塑造和族群文化保護(hù)的教育體系、政策和實(shí)踐。