大學(xué)生英語交際意愿、外語焦慮和教師即時(shí)行為關(guān)系研究

程 艷

（巢湖學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 巢湖 238024）

引言

MacIntyre等[1]學(xué)者將二語的交際意愿定義為學(xué)習(xí)者在特定的時(shí)刻與特定的對象用二語進(jìn)行交流的意愿。MacIntyre和Doucette[2]認(rèn)為，掌握二語的關(guān)鍵在于交際能力和交際意愿的培養(yǎng)，頻繁的二語口頭輸出更有可能培養(yǎng)優(yōu)秀的語言學(xué)習(xí)者。因此，培養(yǎng)交際意愿成為二語教學(xué)的重要內(nèi)容之一[3]。學(xué)生的英語交際意愿受到學(xué)習(xí)者和教師等多種因素的影響[4]。外語焦慮作為學(xué)習(xí)者個(gè)體差異因素，是在二語習(xí)得或?qū)W習(xí)的過程中產(chǎn)生的一種心理焦慮感[5]。部分問卷調(diào)查的研究結(jié)果表明，外語焦慮與交際意愿呈負(fù)相關(guān)[6-8]，即學(xué)生對外語學(xué)習(xí)越焦慮，其課堂上使用英語的意愿就會(huì)越低，具體表現(xiàn)為課堂沉默和發(fā)言緊張等。教師因素作為課堂交際意愿的重要驅(qū)動(dòng)，近年來也成為重要的研究話題[9]。教師作為整個(gè)課堂的引導(dǎo)者，其教學(xué)風(fēng)格、行為、互動(dòng)方式等影響課堂師生、生生互動(dòng)效果[10-12]。其中，教師即時(shí)行為，即“可以拉近師生之間心理距離的交際行為，包括言語和非言語兩種形式”[13]，對學(xué)生交際意愿的影響顯著[14]。

綜上，已有研究雖然證實(shí)了外語焦慮和教師因素對學(xué)生交際意愿的影響[8]，但就研究結(jié)果來看，對于這三者的相關(guān)關(guān)系尚有欠缺。首先，關(guān)于外語焦慮、交際意愿和教師即時(shí)行為相關(guān)關(guān)系的量化研究結(jié)果并不完全一致。教師即時(shí)行為與學(xué)生英語交際意愿的研究，也只能證實(shí)教師即時(shí)行為對交際意愿的間接影響力[14-15]，兩者的直接關(guān)系仍需要更多的研究加以佐證。鑒于此，本研究以安徽省部分高校非英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，探討大學(xué)英語課堂中學(xué)生口語交際意愿、外語焦慮和教師即時(shí)行為之間的相互關(guān)系，以期為教師改善教學(xué)行為、提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果提供實(shí)證依據(jù)。

一、研究綜述

（一）研究背景

MacIntyre等[1]認(rèn)為個(gè)體差異、社會(huì)、認(rèn)知、情感和情境等影響著二語交際意愿，從而影響到二語的輸出。從這之后，越來越多的實(shí)證研究圍繞影響交際意愿的因素展開，本研究中的外語焦慮和教師即時(shí)行為分別是影響交際意愿的個(gè)體差異因素和情境因素。

部分實(shí)證研究結(jié)果表明，外語焦慮與交際意愿呈負(fù)相關(guān)[6-8]。Ahmed等[16]認(rèn)為外語焦慮影響語言習(xí)得結(jié)果，不利于學(xué)習(xí)者的口語表現(xiàn)和參與度。Wu和Lin[6]收集了107位臺(tái)灣地區(qū)的英語學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)，探究學(xué)生的外語焦慮是否在二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和交際意愿之間產(chǎn)生中介作用。多元回歸分析結(jié)果顯示，學(xué)生的口語焦慮感越強(qiáng)，其交際意愿越低。?z等[7]和Peng[8]收集了學(xué)生交際意愿和外語焦慮等若干量表的問卷，將各量表當(dāng)作不同的變量。為了驗(yàn)證各變量的相互關(guān)系，學(xué)者們建立了結(jié)構(gòu)方程模型這一基于變量的協(xié)方差矩陣來分析變量之間關(guān)系的統(tǒng)計(jì)方法，并證實(shí)了學(xué)習(xí)者的外語焦慮和交際意愿的負(fù)相關(guān)關(guān)系。

同樣是探究外語焦慮對交際意愿影響的實(shí)證研究，學(xué)者們的研究結(jié)果并不一致。Fallah和Mashhady[17]分析了398位伊朗非英語專業(yè)大學(xué)生的外語焦慮和交際意愿問卷數(shù)據(jù)，結(jié)構(gòu)方程模型中的路徑系數(shù)和顯著性程度結(jié)果顯示學(xué)生的交際意愿和外語焦慮之間沒有關(guān)聯(lián)。雖然Yu[18]的研究對象和Peng[8]一樣皆為中國大學(xué)生，但在前者的結(jié)構(gòu)方程模型中，外語焦慮對交際意愿影響十分微弱。鑒于這些量化研究結(jié)果中的分歧，對交際意愿和外語焦慮的關(guān)系研究成為必要。

近年來，交際意愿的相關(guān)研究也逐漸重視與教師相關(guān)的因素，但國內(nèi)外關(guān)于教師即時(shí)行為與交際意愿的關(guān)系研究并不多。其中，定性研究的結(jié)果較為一致，強(qiáng)調(diào)教師即時(shí)行為對二語交際意愿有著直接影響[19-21]。Peng[20]收集了半結(jié)構(gòu)化訪談、課堂觀察和學(xué)習(xí)日志等數(shù)據(jù)，從生態(tài)學(xué)視角解釋了教師的角色，指出教師課上課下的即時(shí)行為可以加強(qiáng)師生間的親密度，從而有效激勵(lì)學(xué)生參與課堂討論。相比之下，現(xiàn)有的定量研究只能證實(shí)教師即時(shí)行為對交際意愿的間接影響力[15，17]，兩者的直接關(guān)系仍需要更多的研究加以佐證。

（二）假設(shè)模型

值得關(guān)注的是，國內(nèi)外針對中國大學(xué)英語課堂上學(xué)生的交際意愿、外語焦慮與教師即時(shí)行為之間關(guān)系的研究匱乏。因此，基于前期研究，試圖用更大的樣本數(shù)據(jù)模擬結(jié)構(gòu)方程模型，提出并驗(yàn)證以下三種假設(shè)關(guān)系：1）外語焦慮（FLA）對交際意愿（WTC）有直接、負(fù)面的影響；2）教師即時(shí)行為（CTI）對外語焦慮有直接、負(fù)面的影響；3）教師即時(shí)行為和交際意愿正相關(guān)，同時(shí)在外語焦慮的中介作用下，與交際意愿間接關(guān)聯(lián)。

假設(shè)模型基于上述的研究背景進(jìn)行建構(gòu)，模型如下圖所示（圖1）。

圖1 英語交際意愿假設(shè)模型

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

為了解交際意愿與外語焦慮和教師即時(shí)行為的相關(guān)關(guān)系，本研究擬回答以下問題（假設(shè)）：

H1:學(xué)生外語焦慮與英語課堂交際意愿的關(guān)系如何？

H2:教師即時(shí)行為與英語課堂交際意愿的關(guān)系如何？

H3:教師即時(shí)行為與學(xué)生外語焦慮的關(guān)系如何？

（二）調(diào)查對象

本研究受試為安徽省部分高校共697名非英語專業(yè)大學(xué)生，其中男生323人，女生374人；一年級學(xué)生383人，二年級學(xué)生243人，三年級學(xué)生71人。這些學(xué)生來自不同專業(yè)，如機(jī)械工程、語言文學(xué)、法律、金融管理等。其中200名學(xué)生為先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)中的被試，男生119人，女生81人，其數(shù)據(jù)用于驗(yàn)證交際意愿、外語焦慮和教師即時(shí)行為各分量表的信效度，驗(yàn)證因子和題項(xiàng)。主研究共有497名被試，其中男生204人，女生293人。

（三）研究工具

研究分先導(dǎo)測試和主測試兩個(gè)階段，均使用問卷調(diào)查。先導(dǎo)測試中的調(diào)查問卷包括英語課堂交際意愿量表、外語課堂焦慮量表和中國教師即時(shí)行為量表三個(gè)分量表，通過探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析，最終確定應(yīng)用到主測試中的三個(gè)量表題項(xiàng)。

先導(dǎo)測試的問卷共三部分，42個(gè)題項(xiàng)。第一部分為Peng[4]設(shè)計(jì)的英語課堂交際意愿量表（WTC），共10個(gè)題項(xiàng)，用以測量學(xué)生在語言形式和語義形式為導(dǎo)向的兩種課堂活動(dòng)中的英語交際意愿。第二部分為Liu和Jackson[22]在Horwitz[5]等學(xué)者設(shè)計(jì)的外語課堂焦慮量表基礎(chǔ)上，結(jié)合中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語的課堂情境，重新編制的英語課堂焦慮量表（FLA），共17個(gè)題項(xiàng)。該量表共測量兩個(gè)方面的外語焦慮，即交際畏懼和負(fù)面評價(jià)恐懼。交際畏懼指對交際的交流，害怕與他人交流。負(fù)面評價(jià)恐懼指害怕他人的負(fù)面評價(jià)，因此避免參加可能會(huì)受到評價(jià)的活動(dòng)。第三部分為Zhang和Oetzel[23]的中國教師即時(shí)行為量表（CTI），共15個(gè)題項(xiàng)。該量表主要從師生關(guān)系、教師個(gè)人特質(zhì)和課堂指導(dǎo)三個(gè)方面考察教師即時(shí)行為。師生關(guān)系方面的即時(shí)行為，是指教師課上或課下關(guān)心學(xué)生、與學(xué)生交流等減少師生距離感的交際行為；教師個(gè)人特質(zhì)方面的即時(shí)行為涉及教師個(gè)人的品質(zhì)和個(gè)性；而課堂指導(dǎo)代表的是課堂上教師的教學(xué)態(tài)度和方法。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

先導(dǎo)測試的問卷集中在被試第二學(xué)期開學(xué)一個(gè)月后收集，共回收有效問卷200份。測量模型中潛在因素包含測量題項(xiàng)個(gè)數(shù)最佳為5至7個(gè)[24]，因此使用SPSS 17.0和AMOS 17.0分別對問卷中的各分量表先后進(jìn)行信度分析、因子分析和驗(yàn)證性因素分析。英語課堂交際意愿量表、英語課堂焦慮量表和中國教師即時(shí)行為量表的信度分別為0.92、0.93、0.96，信度均為良好。析出因子并剔除解釋量較低的題項(xiàng)，共剔除25個(gè)題項(xiàng)，形成了包含17個(gè)題項(xiàng)的最終問卷，用于主測試中。

用于主測試的問卷共17個(gè)題項(xiàng)，第一部分為英語課堂交際意愿量表（WTC）其中的5個(gè)題項(xiàng)，因子載荷值皆高于0.5，說明該變量能夠被因子解釋的程度較高，因子載荷值的絕對值越大，解釋力越強(qiáng)。第二部分包含英語課堂焦慮量表（FLA）的7個(gè)題項(xiàng)，因子載荷值皆高于0.5。第三部分包含中國教師即時(shí)行為量表（CTI）的5個(gè)題項(xiàng)，因子載荷值皆高于0.6。

主研究的問卷共計(jì)發(fā)放500份，回收有效問卷497份。一個(gè)結(jié)構(gòu)方程模型通常包含若干個(gè)潛在變量的測量模型和一個(gè)結(jié)構(gòu)模型。在本研究中，所收集的三部分問卷分別構(gòu)成交際意愿、外語焦慮和教師即時(shí)行為三個(gè)潛在變量的測量模型，借助AMOS 17.0對每個(gè)測量模型進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，驗(yàn)證問卷的信效度，修正測量模型擬合度，在結(jié)構(gòu)模型中驗(yàn)證圖1所示的假設(shè)模型，從而檢驗(yàn)三種假設(shè)的因果關(guān)系。

三、研究結(jié)果

（一）驗(yàn)證性因素分析結(jié)果

根據(jù)AMOS 17.0運(yùn)行后報(bào)告的模型各項(xiàng)擬合度指數(shù)，卡方與自由度比值（χ2/df）均在1～5之間，且 CFI、GFI、TLI均高于理想值 0.9，RMSEA 和SRMR也低于理想值0.5[24]，說明該三個(gè)測量模型數(shù)據(jù)擬合較好（如表1所示）。

表1 交際意愿、外語焦慮和教師即時(shí)行為測量模型擬合度指數(shù)

表2呈現(xiàn)的是各測量模型中觀察變量的標(biāo)準(zhǔn)化因素負(fù)荷量、顯著性和多元相關(guān)的平方，后兩項(xiàng)為潛在變量的組合信度和平均方差抽取量，作為檢驗(yàn)潛在變量的信度指標(biāo)。

表2 潛在變量的信度指標(biāo)

從表2可以看出，各測量模型的因素負(fù)荷量介于0.5至0.95之間，均達(dá)到顯著水平，多元相關(guān)的平方均在0.3之上，表明模型的基本適配度良好[24]。至于三個(gè)潛在變量的組合信度，分別為0.879、0.842 和 0.905，均高于推薦值 0.6，平均方差抽取量0.594、0.436和0.660也達(dá)到了可接受值0.36，模型的內(nèi)在質(zhì)量理想，表明交際意愿等各分量表的信效度較好，可以進(jìn)一步驗(yàn)證假設(shè)模型中潛在變量間的相關(guān)性。

（二）結(jié)構(gòu)模型的驗(yàn)證結(jié)果

在AMOS 17.0中繪入假設(shè)模型，再依次導(dǎo)入測量模型的觀測指標(biāo)和樣本數(shù)據(jù)，增設(shè)方差項(xiàng)，運(yùn)行Calculate Estimates計(jì)算過程，得到標(biāo)準(zhǔn)化估計(jì)值模型圖（如圖2）。

圖2 英語交際意愿結(jié)構(gòu)方程模型圖

如結(jié)構(gòu)方程模型圖中右上角的擬合度指數(shù)所示，模型的卡方自由度比值為1.901，RMSEA為0.043，GFI、CFI 等均高于 0.9，SRMR=0.0469（＜0.05），說明該結(jié)構(gòu)模型具有良好的擬合度。模型中3個(gè)潛在變量的非標(biāo)準(zhǔn)化和標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)如表3所示。

表3 潛在變量回歸系數(shù)

非標(biāo)準(zhǔn)化的標(biāo)準(zhǔn)誤和臨界比能夠判斷路徑系數(shù)（因素負(fù)荷量）是否具有顯著性。標(biāo)準(zhǔn)誤均為正數(shù)，說明該模型沒有違反估計(jì)。當(dāng)臨界比的絕對值大于1.96時(shí)，達(dá)到顯著性，因此CTI代表的教師即時(shí)行為和FLA代表的外語焦慮之間的路徑系數(shù)并無顯著性。教師即時(shí)行為和外語焦慮分別與交際意愿的路徑系數(shù)為0.327和-0.405，且均有顯著性，說明交際意愿與教師即時(shí)行為具有正相關(guān)關(guān)系，但與外語焦慮呈負(fù)相關(guān)。為了方便驗(yàn)證假設(shè)關(guān)系中的直接或間接影響，表4描述了三個(gè)潛在變量間的直接、間接效應(yīng)以及總效應(yīng)。

表4 潛在變量間直接、間接和總效應(yīng)

從表4可以看出，預(yù)測變量外語焦慮對被預(yù)測變量交際意愿的直接效應(yīng)為-0.405，即外語焦慮對交際意愿有直接、負(fù)面的影響，因此假設(shè)關(guān)系1）可以被證實(shí)。

假設(shè)關(guān)系2）是教師即時(shí)行為與交際意愿正面相關(guān)，同時(shí)在外語焦慮的中介作用下，與交際意愿間接關(guān)聯(lián)。表4顯示，教師即時(shí)行為與交際意愿之間有直接效應(yīng)（0.327），且在表3中的路徑系數(shù)和顯著性也說明了兩者中等程度正相關(guān)。然而，雖然兩者間有間接效應(yīng)（0.034），但關(guān)系甚微，且作為中介因素的外語焦慮和教師即時(shí)行為之間的相關(guān)性不顯著。因此數(shù)據(jù)結(jié)果只能證實(shí)教師即時(shí)行為和交際意愿的假設(shè)關(guān)系。

假設(shè)關(guān)系3）是教師即時(shí)行為對外語焦慮有直接、負(fù)面的影響。結(jié)合表3和表4可知，兩者的直接效應(yīng)（-0.083）較小且不具有顯著性（p=0.101）。因此，該假設(shè)關(guān)系不成立，教師的即時(shí)行為不能直接影響學(xué)生的外語焦慮。

四、討論

（一）外語焦慮和交際意愿呈負(fù)相關(guān)

結(jié)構(gòu)方程模型的結(jié)果顯示，學(xué)生的交際意愿與外語焦慮呈負(fù)相關(guān)，與不少研究者的結(jié)論一致[25-27]。這說明，在英語課堂上，學(xué)生的焦慮感越強(qiáng)，他們用英語進(jìn)行交流的可能性就越小，交際意愿越低。Liu和Jackson[22]也在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，超過三分之一的學(xué)生因?yàn)榻箲]和害怕負(fù)面評論而不愿意使用英語。中國學(xué)生的語言焦慮源于他們對教師或者同學(xué)負(fù)面評論的擔(dān)憂，害怕冒險(xiǎn)。

影響學(xué)生焦慮感的原因較多，間接影響著學(xué)生在課堂的口語參與度。面對全班學(xué)生進(jìn)行展示的語言任務(wù)會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生焦慮感，這可能和中國文化中的面子有關(guān)[19]，同時(shí)也可能受到任務(wù)的難易度和類型影響[28]。不論是小組發(fā)言還是當(dāng)著全班同學(xué)面前說英語，對于學(xué)習(xí)者來說都是威脅，他們害怕被嘲笑。另外，學(xué)生的語言水平和自我感知的交際能力也會(huì)增加學(xué)生對語言學(xué)習(xí)的焦慮感[4]。為了加強(qiáng)學(xué)生的課堂參與度，降低學(xué)生焦慮感成為必要。靈活的課堂活動(dòng)形式和難易交替的課堂任務(wù)，需要和學(xué)生的自身語言水平相結(jié)合，盡可能地降低學(xué)生的語言焦慮。

（二）教師即時(shí)行為和外語焦慮無相關(guān)性

不同于已有的定性研究結(jié)果[20，29-30]，本研究中結(jié)構(gòu)方程模型的結(jié)果顯示教師即時(shí)行為和外語焦慮并無相關(guān)性。在上述定性研究中，研究者認(rèn)為課堂中增加教師即時(shí)行為，有利于增加人際關(guān)系中的親密度、培養(yǎng)輕松友好的課堂環(huán)境、滿足學(xué)生習(xí)得的認(rèn)知和情感需要，這樣學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)時(shí)不會(huì)緊張。然而，本研究的數(shù)據(jù)顯示，教師即時(shí)行為的增加，可以增強(qiáng)學(xué)生的交際意愿，但不能顯著緩解學(xué)生的焦慮。

對比之下，F(xiàn)allah[15]和Yu[18]的定量研究均支持了本研究結(jié)論。他們的研究結(jié)果表明，教師即時(shí)行為和外語焦慮沒有直接的關(guān)系，可能是在其他因素的中介作用下影響學(xué)生的焦慮感。例如，Yu[18]證實(shí)了教師即時(shí)行為在二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中介作用下間接影響著外語焦慮。同樣地，在Fallah[15]繪制的路徑圖中，教師即時(shí)行為通過動(dòng)機(jī)和害羞程度的中介作用間接影響著外語焦慮。另外，亦有研究表明教師即時(shí)行為通過影響學(xué)生自我感知的交際能力對學(xué)習(xí)焦慮感產(chǎn)生間接作用[31-32]。

（三）教師即時(shí)行為和交際意愿呈正相關(guān)

研究結(jié)果顯示，教師即時(shí)行為直接影響交際意愿，這一結(jié)果和部分定性研究的結(jié)論保持一致[20，33-34]。Peng[20]認(rèn)為，教師在課堂之外的交際行為可以有效拉近師生距離，給予學(xué)生充分的安全感和心理準(zhǔn)備參與到課堂互動(dòng)中。這也說明，教師的即時(shí)行為，如鼓勵(lì)性的微笑和眼神交流，或者課下的閑聊，都可以幫助學(xué)生克服用英語交流的恐懼。另一方面，這些即時(shí)行為，可以引導(dǎo)學(xué)生掌控自我意志、激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力。當(dāng)教師對學(xué)生自發(fā)的回答給予尊重和肯定，并讓學(xué)生自由選擇感興趣的話題時(shí)，他們課堂的參與度會(huì)得到極大的提升。教師的有效交際行為，有緩沖或過渡的作用，有助于學(xué)生在教師的幫助下，調(diào)節(jié)自身努力。這種有效協(xié)助，也是Xie[35]所提倡的，可以是教師在教學(xué)指導(dǎo)過程中的認(rèn)知和情感關(guān)注，目的是營造積極、友好和安全的學(xué)習(xí)情境。

目前的定量研究大多只證實(shí)了教師即時(shí)行為對交際意愿的間接影響[15，18]，然而本研究的結(jié)構(gòu)模型顯示教師即時(shí)行為對交際意愿有著直接的正面影響。從研究工具上來看，這些研究均采用的是美國學(xué)者根據(jù)本國語言教學(xué)而編制的教師即時(shí)行為量表，而本研究中的中國教師即時(shí)行為量表是Zhang和Oetzel[23]基于中國教育文化的特點(diǎn)而設(shè)計(jì)編制的，這也可能是造成結(jié)果差異的原因之一。但由于該量表在國內(nèi)尚未經(jīng)過不同數(shù)據(jù)的驗(yàn)證，因此未來研究有必要利用更大的樣本繼續(xù)驗(yàn)證模型中的結(jié)果。

五、結(jié)語

本研究構(gòu)建了交際意愿、外語焦慮和教師即時(shí)行為的結(jié)構(gòu)方程模型，探討影響大學(xué)生英語課堂交際意愿的各因素之間的相互關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的外語焦慮直接影響交際意愿，焦慮感越強(qiáng)，交際意愿越低。盡管教師的即時(shí)行為與學(xué)生的焦慮感不相關(guān)，但能夠直接影響學(xué)生的交際意愿。

結(jié)構(gòu)模型的驗(yàn)證結(jié)果為大學(xué)英語教學(xué)提供了一定的教學(xué)啟示。很長一段時(shí)間以來，教師被認(rèn)為是中國課堂上的權(quán)威核心角色，其核心地位決定了教師對學(xué)生的評價(jià)和反饋成為學(xué)生關(guān)注的重點(diǎn)。教師的即時(shí)行為，解釋為教師的關(guān)心和注意，有助于培養(yǎng)學(xué)生對自我重要性的認(rèn)知，這種認(rèn)知可以幫助學(xué)生建立安全感和自信心，激勵(lì)他們更好地完成口語任務(wù)。學(xué)生更容易在有親和力的教師課堂上表現(xiàn)自己，相對親近自然的師生關(guān)系可以緩解學(xué)生的遲疑不安。外語教師應(yīng)通過有效的課上課下交際行為，緩解學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，緩解學(xué)生外語焦慮，從而激發(fā)學(xué)生進(jìn)行英語交際的意愿。在教師的幫助下，學(xué)生的積極情感被激發(fā)，有利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)[36]。

不同于已有的定量研究，本研究的結(jié)構(gòu)模型驗(yàn)證結(jié)果證實(shí)了教師即時(shí)行為對學(xué)生交際意愿的積極影響。教師作為課堂的主導(dǎo)者，課前可以使用在線學(xué)習(xí)平臺(tái)布置難度適宜的預(yù)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣；課中可以設(shè)計(jì)難易交替的課堂活動(dòng)，在語言水平正態(tài)分布的課堂里充分調(diào)動(dòng)大多數(shù)學(xué)生的積極性，并給予積極的反饋；課后針對學(xué)生的課前課中表現(xiàn)做出評價(jià)，借助在線學(xué)習(xí)平臺(tái)掌握后期鞏固情況，并作記錄。在大學(xué)英語教學(xué)中，教師也可以多利用即時(shí)行為，加強(qiáng)與學(xué)生間的聯(lián)系，培養(yǎng)良好的師生關(guān)系，展示個(gè)人的教學(xué)熱情，積極鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生。教師的有效協(xié)助，在教學(xué)指導(dǎo)過程中的認(rèn)知和情感關(guān)注，便于營造積極、友好和安全的學(xué)習(xí)情境。

該研究結(jié)果也能為后續(xù)研究提供思路，例如教師的即時(shí)行為并不能直接緩解學(xué)生的外語焦慮感，這是因?yàn)閷W(xué)生可能受到自身語言水平和交際能力等因素制約，需在未來研究中繼續(xù)求證和檢驗(yàn)。另外，模型中只涉及了影響交際意愿的兩個(gè)因素，并且研究對象的樣本數(shù)量有限，加之中國教師即時(shí)行為量表也是首次運(yùn)用到國內(nèi)實(shí)證研究中，為了進(jìn)一步驗(yàn)證問卷信效度和模型結(jié)果，未來研究可以適當(dāng)增加更多的變量，尤其是在緩解學(xué)生外語焦慮的因素上繼續(xù)探索，用更大樣本的數(shù)據(jù)驗(yàn)證大學(xué)英語課堂中影響學(xué)生口語參與度的因素。