職業(yè)院校勞動教育評價：指標(biāo)體系建構(gòu)與實施

鄧宏寶 劉策 吳東照

摘 要 以習(xí)近平總書記關(guān)于勞動教育的重要論述為指導(dǎo)思想，以第四代教育評價理論為支撐，通過挖掘相關(guān)政策文本的評價要素，在多方利益相關(guān)者的響應(yīng)協(xié)商與共同心理建構(gòu)下，形成包含勞動技能水平、勞動價值取向、勞動精神面貌為核心類屬的9個支援類屬、若干指標(biāo)的職業(yè)院校勞動教育評價體系。在此基礎(chǔ)上，通過611份問卷調(diào)查，對職業(yè)院校勞動教育類屬進(jìn)行了相關(guān)與回歸分析，最終建構(gòu)出“四階遞進(jìn)”勞動教育分類評價指標(biāo)體系。

關(guān)鍵詞 職業(yè)院校;利益相關(guān)者;勞動教育;教育評價

中圖分類號 G711 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）01-0006-06

人類個體生命及其生活的追求離不開勞動。勞動教育作為一種教育活動為勞動的實施奠定了堅實基礎(chǔ)。2020年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》明確指出，勞動教育決定社會主義建設(shè)者和接班人的勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平[1]。勞動教育評價是勞動教育實施的“指揮棒”，直接關(guān)系到勞動教育的價值導(dǎo)向?，F(xiàn)有關(guān)于職業(yè)院校勞動教育評價的研究尚未形成科學(xué)系統(tǒng)的體系。同時，社會上頻繁出現(xiàn)勞動獨特育人價值被忽視的情況，這種奴役主體性的異化勞動風(fēng)險使勞動者的本質(zhì)力量被禁錮與束縛[2]。為此，應(yīng)著力加強(qiáng)勞動教育評價研究，合理構(gòu)建評價指標(biāo)體系，確保職業(yè)院校勞動教育健康有序推進(jìn)。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）關(guān)于職業(yè)院校勞動教育評價維度的研究

勞動教育評價具有綜合性、多樣性和包容性的特點。檀傳寶認(rèn)為，勞動教育評價包括勞動價值觀、勞動的知識與能力等維度[3]。徐國慶認(rèn)為，勞動教育評價應(yīng)關(guān)注理解勞動意義、樹立正確的勞動態(tài)度、高超的勞動能力與尊重勞動成果[4]等方面。蔡其勇提出，評價不僅應(yīng)指向勞動知識、勞動技能、勞動成果等外顯指標(biāo)，還應(yīng)衡量學(xué)生勞動參與的積極性、態(tài)度與勞動習(xí)慣等內(nèi)隱品質(zhì)[5]。綜合上述多位專家的觀點，本文將勞動教育評價的維度主要界定為勞動技能、勞動能力、勞動觀念、勞動反思、勞動實踐、勞動品質(zhì)、勞動情感等。

（二）關(guān)于職業(yè)院校勞動教育評價建構(gòu)的研究

關(guān)于評價體系的建構(gòu)，宗國慶從評價準(zhǔn)備到利益相關(guān)者參與、評價目的與問題的確定、評價工具開發(fā)與數(shù)據(jù)搜集分析、評價結(jié)果宣傳與使用的實施程序構(gòu)建了教育評價文化的指標(biāo)體系[6]。周梅基于CIPP評價模型，結(jié)合學(xué)科特點，融合背景評價與輸入評價、過程評價與結(jié)果評價建構(gòu)出學(xué)術(shù)英語項目評價體系[7]。卓澤林等依據(jù)問卷調(diào)研與數(shù)據(jù)多元回歸分析建構(gòu)評價維度，在此基礎(chǔ)上通過多元線性相關(guān)形成評價體系[8]。喻平等立足理論分析形成問卷調(diào)查的要素框架，通過因子分析提取最優(yōu)因子結(jié)構(gòu)形成評價體系[9]。本研究以勞動教育的綱領(lǐng)性文件為藍(lán)本，利用內(nèi)容分析法、德爾菲法、頭腦風(fēng)暴法，在“解釋學(xué)辯證循環(huán)”環(huán)節(jié)對職業(yè)院校勞動教育進(jìn)行連續(xù)性建構(gòu)，直至產(chǎn)生“共鳴性經(jīng)驗”。隨后通過調(diào)查法驗證評價指標(biāo)的相關(guān)性，最終形成共同心理建構(gòu)且多方利益相關(guān)者普遍認(rèn)同的勞動教育評價指標(biāo)體系。

（三）有關(guān)職業(yè)院校勞動教育評價方向的研究

教育評價的代際演變邏輯從總體上可以劃分為：19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代相對客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化與量化的第一代教育評價理論[10]，但在“管理主義傾向”的驅(qū)動下單一評價主體的主觀性覆蓋了其他評價主體的客觀價值;20世紀(jì)30年代至50年代形成了以泰勒目標(biāo)評價模式為主的實用性更強(qiáng)的第二代教育評價理論，但其評價模式刻板，遵循固定的操作程序，導(dǎo)致評價流程缺乏靈活性和變通性;20世紀(jì)50年代末至70年代末出現(xiàn)了以布魯姆教育目標(biāo)分類為代表的教育結(jié)果價值與教育目標(biāo)價值相結(jié)合的第三代教育評價理論，但此評價模式過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)實證主義，忽視了多元價值需求[11];20世紀(jì)80年代，強(qiáng)調(diào)評價主體共同協(xié)商價值標(biāo)準(zhǔn)與心理建構(gòu)的多方利益主體認(rèn)同的第四代教育評價理論[12]問世，評價方法從量化評價轉(zhuǎn)向更加注重知識建構(gòu)與實踐反思的“情境性”質(zhì)性評價。

二、利益相關(guān)者視角下勞動教育評價指標(biāo)體系建構(gòu)

（一）指導(dǎo)思想：習(xí)近平總書記關(guān)于勞動教育的重要論述

世界歷史是人通過勞動而誕生的過程，是自然界對人無可辯駁的生成性過程，勞動創(chuàng)造了人和世界[13]。人類通過勞動滿足自身的物質(zhì)生存需要，利用閑暇實踐追求精神的自由與富足?！白鹬貏趧尤嗣瘛薄白鹬貏趧映晒笔菍崿F(xiàn)社會平等、和諧新型勞動關(guān)系的重要前提，是馬克思主義勞動觀引領(lǐng)下的社會風(fēng)貌。馬克思的體面勞動觀是在批判“異化勞動”的基礎(chǔ)上尋求實現(xiàn)勞動解放、勞動者自由而全面發(fā)展的價值理論，是社會平等與和諧新型勞動關(guān)系的前身[14]?！绑w面勞動”是指勞動者在安全的環(huán)境下獲得體面工作的機(jī)會并給予勞動者尊嚴(yán)感與價值感[15]。這種價值理論的邏輯內(nèi)核源于其人民性的價值屬性與體面感的獲得，即尊重勞動、尊重勞動人民，使其在勞動中獲得尊嚴(yán)與價值感。

黨的十八大以來，習(xí)近平總書記高度重視勞動和勞動教育。2018年全國教育大會上，總書記要求把勞動教育納入培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的總體要求之中，明確提出構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系。其后，總書記又多次強(qiáng)調(diào)把勞動素養(yǎng)和勞動觀念、勞動精神、勞動能力和勞動態(tài)度與品質(zhì)培養(yǎng)放在重要位置，賦予了勞動教育新使命，豐富了新時代勞動教育內(nèi)涵?？倳涥P(guān)于勞動教育的重要論述，既是對馬克思主義勞動觀的精辟闡述，是推動我國勞動教育健康發(fā)展的重要指導(dǎo)思想，也是開展勞動教育評價的基本遵循。

（二）框架模型：第四代教育評價理論

第四代教育評價是以“建構(gòu)主義方法論”為核心，倡導(dǎo)在“自然狀態(tài)下”評價活動所有參與者根據(jù)自身需要進(jìn)行“響應(yīng)”，多方利益相關(guān)者共同建構(gòu)并進(jìn)行交互式協(xié)商的心理建構(gòu)過程。這種評價彌補(bǔ)了前三代教育評價“忽視價值多元性”“管理主義傾向”“過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)實證”的缺陷，上升到人文主義的高度，形成了以“回應(yīng)式聚焦”為特征的運(yùn)用建構(gòu)主義調(diào)查范式的方法論[16]。新的評價模式克服了排除評價主體、評價流程刻板、評價標(biāo)準(zhǔn)主觀、評價方法量化等不足，更加注重運(yùn)用質(zhì)性研究方法，在自然狀態(tài)下進(jìn)行多方利益相關(guān)者的協(xié)商，形成多元價值融合的評價體系。本研究對勞動教育評價體系的建構(gòu)思路如圖1所示，即在有準(zhǔn)備的“自然狀態(tài)下”，多方利益相關(guān)者根據(jù)自身需求提出主張、焦慮與爭議，在連續(xù)性建構(gòu)中縮小彼此間的分歧直至聯(lián)合形成評價體系。

首先，在進(jìn)行“響應(yīng)式聚焦”之前需要進(jìn)行“自然狀態(tài)下”的準(zhǔn)備，即掌握評價建構(gòu)者的時空、背景與條件。協(xié)商建構(gòu)的過程中體系建構(gòu)者集中會商，依托長時間的反復(fù)研磨與斟酌，對相關(guān)要素進(jìn)行歸納與限定。體系建構(gòu)者須以學(xué)習(xí)者的身份在真實平等的質(zhì)性研究過程中堅持和使用意會知識。在“解釋學(xué)辯證循環(huán)”的過程中，體系建構(gòu)者須保持獨立的立場，以真實信息與虛心接受作為前提條件，在共同協(xié)商的過程中愿意重塑價值觀。

其次，進(jìn)入“解釋學(xué)辯證循環(huán)”的“響應(yīng)式聚焦”階段。這一階段需要明確響應(yīng)對象與響應(yīng)內(nèi)容。本研究中評價活動的代理者包括評價的統(tǒng)領(lǐng)者、評價的決策者、評價活動的實施者等，如相關(guān)教育行政部門、職業(yè)院校、學(xué)校師生、第三方評價機(jī)構(gòu)等。受益群體包括直接和間接受益人或團(tuán)體。響應(yīng)的內(nèi)容由多方利益相關(guān)者根據(jù)自身需求分別提出利于與不利于評價對象的提案。

再次，“連續(xù)性建構(gòu)”是所有參與評價活動的利益相關(guān)者觀點輸出的階段。將某利益相關(guān)者的提案傳達(dá)至其他利益相關(guān)方，經(jīng)過考量與辯證，以揚(yáng)棄的方式進(jìn)行“響應(yīng)”。經(jīng)過多次連續(xù)性建構(gòu)，許多“主張”被認(rèn)可，化解“焦慮”。但對于尚存的“爭議”繼續(xù)進(jìn)行信息搜集。

最后，“共同協(xié)商”處于“解釋學(xué)辯證循環(huán)”的末端，但并不意味著是最終的階段。此階段是通過對“爭議”的問題進(jìn)行協(xié)商談判，努力縮小彼此間的分歧以達(dá)成共識。仍然存在爭議的問題，則成為下次協(xié)商的信息來源，在如此循環(huán)往復(fù)與共鳴性經(jīng)驗共同作用下，形成多方利益相關(guān)者所共同認(rèn)可的意見。第四代教育評價倡導(dǎo)質(zhì)性研究，強(qiáng)調(diào)不過分依賴“量的分析”，不迷信只有量的研究才能實現(xiàn)客觀性[17]。因此，本研究在質(zhì)性研究的基礎(chǔ)上輔以部分量化研究，利用數(shù)據(jù)的科學(xué)性與直觀性，建構(gòu)職業(yè)院校勞動教育評價體系。

（三）利益相關(guān)者的“響應(yīng)式聚焦”：綱領(lǐng)性政策文件

2020年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》以及教育部印發(fā)的《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》的發(fā)布，是勞動教育評價的綱領(lǐng)文件。本研究利用Nvivo11統(tǒng)計分析軟件與人工編碼兩種提取概念的方式，在整體研讀政策文本后對其進(jìn)行細(xì)致深入的剖析。

首先，依據(jù)如下原則進(jìn)行開放編碼：編碼時盡量保持原意、逐句編碼的語義僅包含單層意思;編碼自動排除中小學(xué)段內(nèi)容范疇;編碼時盡量保證評價內(nèi)容與勞動教育相關(guān);編碼暫且保留抽象的評價內(nèi)容。經(jīng)開放編碼后得到147條概念標(biāo)簽。

其次，進(jìn)行主軸性編碼，根據(jù)概念標(biāo)簽間潛在的因果邏輯，通過連續(xù)比較與分析對原始概念進(jìn)行剔除與合并，最終形成包涵勞動技能、勞動觀念、勞動意識、勞動覺悟、勞動品質(zhì)、勞動情感、勞動實踐的支援類屬。

最后，進(jìn)行核心編碼，根據(jù)類屬的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行概念提煉與歸類，最終形成勞動技能水平、勞動價值取向、勞動精神風(fēng)貌的核心類屬。

（四）利益相關(guān)者的“共同建構(gòu)”：基于德爾菲法的響應(yīng)內(nèi)容探討

本研究遴選5名專家對職業(yè)院校勞動教育的評價開展兩輪函詢調(diào)查。5名專家分別是職業(yè)院校學(xué)工處處長、教學(xué)運(yùn)行科科長、高等教育研究專家、教育部職業(yè)院校文化素質(zhì)教指委領(lǐng)導(dǎo)以及承擔(dān)勞動教育課程教學(xué)的一線教師。因其身份各異，代表不同利益相關(guān)者的獨立立場，故特邀其作為建構(gòu)職業(yè)院校勞動教育評價體系的代言人。根據(jù)訪談結(jié)果，整理歸納后得出以下結(jié)論。

1.向內(nèi)的教育與向外的評價結(jié)合起來

勞動教育既具有通識教育的屬性，又具有專業(yè)教育的屬性。所謂“向內(nèi)的教育”是指通過勞動教育塑造學(xué)生的身體與靈魂，是一種向內(nèi)培養(yǎng)勞動價值取向、勞動觀念的教育。所謂“向外的教育”是指學(xué)生需要專業(yè)技能傍身，獲得在社會中實現(xiàn)自我價值的本領(lǐng)。即通過勞動教育掌握產(chǎn)業(yè)科技的前沿動態(tài)，生成富有時代性的新型勞動認(rèn)知。首先，建構(gòu)向外的評價需要根據(jù)政策文本等強(qiáng)化目標(biāo)引導(dǎo)。勞動教育本身是一種抽象的活動，如何讓抽象的活動具象化，需要通過系列綱領(lǐng)性文件使其標(biāo)準(zhǔn)化與可操作化，而不是在勞動教育的評價中滲透價值理念。其次，勞動教育是“完整的教育”，區(qū)別于單一的勞動能力、勞動知識教育。勞動教育的評價并不是用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)去測量所有不同年級的學(xué)生。除了檢驗、總結(jié)教育成效外，還需通過勞動教育的評價去發(fā)現(xiàn)與甄別高職學(xué)生在勞動教育中存在的問題或者異化勞動的風(fēng)險，正視并且積極解決勞動教育中存在的問題，這才是勞動教育評價體系建構(gòu)的使命與意義所在。

2.勞動教育評價內(nèi)容具象化、學(xué)段鮮明化

隨著人工智能、納米技術(shù)與基因工程等尖端技術(shù)的發(fā)展，勞動的樣態(tài)、勞動的內(nèi)涵與過程皆發(fā)生了顯著變化，這也使得新時代勞動教育面臨新的挑戰(zhàn)：如何評估或者從何評估勞動教育。人工智能逐漸代替手工勞動，智能機(jī)器人通過數(shù)據(jù)處理與算法取代人類繁瑣的工作;從居家生活到課堂甚至不需要勞動和思考就能完成任務(wù)。那么通過勞動教育對學(xué)生的勞動評價內(nèi)容是否可以在評估內(nèi)容之前建立底線標(biāo)準(zhǔn)，只有達(dá)到評價“門檻”以后才能進(jìn)行勞動教育的評估。其次，根據(jù)政策文本中對勞動教育基本范疇和基本結(jié)構(gòu)的大致劃分，勞動教育的評價可依內(nèi)容的類型結(jié)構(gòu)、場域結(jié)構(gòu)和層次結(jié)構(gòu)，按課程或年級建立螺旋式上升的評價內(nèi)容，形成“三階共進(jìn)”的勞動教育評價體系。最后，勞動教育的評價內(nèi)容應(yīng)具象化與結(jié)構(gòu)化，在保證每個學(xué)期評價側(cè)重點凸顯的前提下，使職業(yè)院校勞動教育評價具有發(fā)展性、連續(xù)性。

3.勞動教育評價過程規(guī)范透明化、評價結(jié)果剛性化

其一，勞動教育評價離不開“誰來評”的問題，需要包括學(xué)生、同伴、教師、家人、社會各界人士等多方評價主體協(xié)同參與。評價素材包含但不限于勞動教育項目測評、勞動技能展示、勞動成果匯總、勞動思想?yún)R報、勞動知識競賽以及日常勞動剪影等。評價方式在保證客觀公正的前提下隨勞動教育呈現(xiàn)形態(tài)的多樣而具有豐富性。

其二，勞動教育“怎么評”的問題。在勞動教育評價實施過程中要建立系統(tǒng)的評估流程，從填寫記錄到評價結(jié)果的審核與公示都要確保有相應(yīng)的誠信記錄與問責(zé)機(jī)制。注重評價實效性，必須針對弄虛作假行為規(guī)范抽查、追責(zé)機(jī)制。

其三，勞動教育評價須解決“評價的效果”問題?？山Y(jié)合各校實際，將勞動教育評價結(jié)果納入學(xué)生綜合素質(zhì)測評，不僅用于測量學(xué)生全面發(fā)展情況，還可以此作為評優(yōu)評先、組織發(fā)展、獎學(xué)金評定等的重要參考。

三、職業(yè)院校勞動教育評價指標(biāo)體系的相關(guān)與回歸分析

基于職業(yè)院校勞動教育評價結(jié)構(gòu)維度，對611名學(xué)生勞動教育問卷進(jìn)行整理與分析，探究勞動教育核心類屬、支援類屬以及系列勞動教育指標(biāo)組間、組內(nèi)及內(nèi)部的相關(guān)性。

（一）勞動教育評價指標(biāo)體系的相關(guān)分析

1.勞動技能水平、勞動價值取向、勞動精神面貌的組間相關(guān)

從組間相關(guān)整體水平看，勞動教育的核心類屬均呈正線性相關(guān)，說明任何變量的波動都將影響勞動教育整體水平的變動;從擬合情況看，勞動價值取向與勞動精神面貌的相關(guān)性更強(qiáng)，擬合度更高。見圖2、圖3、圖4。

2.勞動技能水平、勞動價值取向、勞動精神面貌的組內(nèi)相關(guān)

分別對勞動技能水平、勞動價值取向、勞動精神面貌的支援類屬進(jìn)行相關(guān)分析，見表1。從皮爾遜相關(guān)系數(shù)和顯著性看，所有支援類屬的皮爾遜相關(guān)系數(shù)均大于0且顯著性小于0.05，說明核心類屬組內(nèi)的支援類屬呈顯著正相關(guān)。從勞動技能水平核心類屬的組內(nèi)相關(guān)看，其中，勞動技能與創(chuàng)造性勞動的相關(guān)性較低，說明單純的技能模仿和經(jīng)驗積累難以產(chǎn)生創(chuàng)造性勞動思維。只有在緊密結(jié)合經(jīng)濟(jì)發(fā)展新變化和產(chǎn)業(yè)變革新動態(tài)，在真實的勞動情境中打破生產(chǎn)要素組合的均衡狀態(tài)，創(chuàng)造性地解決實際問題或形成新的勞動程序，才有可能產(chǎn)生創(chuàng)造性勞動。

從勞動價值取向類屬看，鑒于勞動觀念影響勞動意識，勞動反思蘊(yùn)含觀念審視、催生勞動意識，因而勞動觀念、勞動意識、勞動反思支援類屬具有較高的相關(guān)性。從勞動精神面貌類屬看，基于勞動實踐是勞動品質(zhì)、勞動情感的部分外顯，勞動品質(zhì)、勞動情感是在勞動實踐中孕育的。故而，三者同樣呈顯著正相關(guān)。

（二）勞動教育評價指標(biāo)體系的回歸分析

回歸分析作為預(yù)測性的建模技術(shù)，通過數(shù)據(jù)處理后能確定因變量與多個自變量之間的關(guān)系，結(jié)果見表2。從勞動技能水平類屬看，勞動技能解釋勞動教育的方差為58.3%，職業(yè)勞動解釋勞動教育方差為72.0%，創(chuàng)造性勞動解釋方差為61.8%，且回歸模型通過F檢驗，p=0.000，說明假設(shè)檢驗和偏回歸系數(shù)統(tǒng)計有效。從勞動價值取向類屬看，勞動觀念解釋勞動教育的方差為69.5%，勞動意識解釋勞動教育的方差為81.9%，勞動反思解釋勞動教育的方差為79.9%，顯著性小于0.05，說明假設(shè)檢驗有效;從勞動精神面貌看，勞動實踐解釋勞動教育的方差為79.8%，勞動品質(zhì)解釋勞動教育的方差為82.2%，勞動情感解釋勞動教育的方差為67.3%，顯著性小于0.05。

四、職業(yè)院校勞動教育評價的實施

勞動教育在認(rèn)知觀念中建構(gòu)崇尚勞動與尊重勞動的價值觀，在勞動實踐中淬煉勞動技能，在樹德、增智、強(qiáng)體、育美中培育勞動品質(zhì)與勞動情感，其最終目的均指向職業(yè)院校學(xué)生勞動素養(yǎng)的提質(zhì)升級。多方利益相關(guān)者經(jīng)過“響應(yīng)式聚焦”“連續(xù)性建構(gòu)”與“共同協(xié)商”的解釋學(xué)辯證循環(huán)過程，綜合協(xié)調(diào)下實現(xiàn)了共同心理建構(gòu)，最終形成了具有“發(fā)展性”與“過程性”特征的勞動教育評價體系的“共鳴性經(jīng)驗”。

（一）“四階遞進(jìn)”的勞動教育評價指標(biāo)

“四階遞進(jìn)”是指勞動教育呈現(xiàn)階段性提升。入校初對學(xué)生勞動教育進(jìn)行“前測”，隨后分別以學(xué)段為時間節(jié)點，每個時間段的測評指標(biāo)著力點不同且呈現(xiàn)螺旋式上升狀態(tài)，最終進(jìn)行“后測”，以檢驗勞動教育狀況。

入校后，首先對學(xué)生的勞動素養(yǎng)進(jìn)行“前測”。前測中評價的著力點在勞動技能的掌握、勞動觀念與勞動習(xí)慣的習(xí)得狀況，以為后期勞動教育目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇提供全面精準(zhǔn)的參考。

第一學(xué)段末，勞動教育評價重在評估職業(yè)勞動理念達(dá)成與勞動品質(zhì)塑造狀況。為此，學(xué)生應(yīng)具備根據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況掌握獲得產(chǎn)業(yè)變革新動態(tài)與就業(yè)信息的能力、獨立或協(xié)作解決勞動問題、完成勞動任務(wù)的能力等;在勞動意識方面應(yīng)增強(qiáng)勞動的主動性，勞動意識不僅是勞動價值觀的體現(xiàn)，更是學(xué)生自我意識的覺醒。學(xué)生應(yīng)能精準(zhǔn)捕捉勞動問題，覺察產(chǎn)品質(zhì)量、公共服務(wù)等方面的問題等;同時在涵養(yǎng)勞動品質(zhì)中學(xué)會如何正確對待“苦差事”和“分外事”，在自我內(nèi)化與踐行勞動觀的過程中培養(yǎng)優(yōu)良的勞動品質(zhì)。

第二學(xué)段末，勞動教育評價旨在衡量創(chuàng)造性勞動、勞動反思和勞動情感狀況。創(chuàng)造性勞動應(yīng)注重創(chuàng)新思維的養(yǎng)成，學(xué)生在勞動中敢于打破常規(guī)、提出新穎觀點。在面對復(fù)雜勞動時具備計劃能力，能掌握合作性勞動的技巧和方法。鼓勵學(xué)生參與典型的、真實的生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動，遵循見習(xí)、實習(xí)、研習(xí)路徑，將勞動貫穿專業(yè)學(xué)習(xí)全過程，促進(jìn)學(xué)生“干一行、精一行、愛一行”[18]。

第三學(xué)段末，勞動教育評價須引導(dǎo)學(xué)生將更多的時間投入到職業(yè)選擇與就業(yè)能力提升中。依托勞動，不斷拓展自身職業(yè)選擇空間，端正職業(yè)選擇觀念，習(xí)得職業(yè)選擇、職業(yè)經(jīng)營、職業(yè)調(diào)適能力。同時，掌握必要的勞動安全常識、知曉勞動權(quán)力和勞動保護(hù)要領(lǐng)、懂得簽訂就業(yè)協(xié)議或勞動合同注意事項等，為順利進(jìn)入職場，開啟人生新的篇章做好鋪墊。

（二）勞動教育評價的具體實施

建立勞動評價機(jī)制應(yīng)該秉持客觀公正的原則，對整個評價過程都要做到及時記錄[19]。首先，評價素材來源必須是真實可靠的。對所提交的評價素材給予分類評估，要求日常生活的勞動剪影必須擁有相應(yīng)的勞動視頻。測評時必須滿足完成實習(xí)實訓(xùn)課的任務(wù)要求;參與不少于16學(xué)時的勞動精神、勞模精神以及工匠精神專題教育;與小組或集體共同協(xié)作解決問題2次以上;擁有勞動成長檔案袋等條件。勞動教育評價在實施過程中必須有明確的日期、報送流程、審核制度與公示，保證評價流程公開透明并且輔以相應(yīng)的誠信記錄。

其次，對學(xué)生勞動教育的評價應(yīng)在適當(dāng)位置設(shè)置“互斥”題，排除填寫的隨意性與敷衍態(tài)度。在勞動教育的評價方式上，可通過勞動知識問答、勞動技能競賽、勞動任務(wù)打卡、勞動日志、勞動實踐記錄、勞動代表作等勞動表現(xiàn)性內(nèi)容與以學(xué)段為單位進(jìn)行的勞動教育項目評價等相結(jié)合。同時可利用大數(shù)據(jù)技術(shù)與人工智能技術(shù)以線上與線下結(jié)合的方式展開。在過程與結(jié)果、觀念與行為、定性與定量的交融中共同建構(gòu)起科學(xué)合理、立體化的勞動教育評價體系。

最后，通過多主體的協(xié)同評價，形成協(xié)調(diào)聯(lián)動的勞動教育評價保障機(jī)制。主要考察學(xué)生在勞動期間的團(tuán)結(jié)合作、人際關(guān)系與解決問題能力。教師在自評與他評結(jié)束后根據(jù)學(xué)生的縱向成長情況參與評價，避免教師的導(dǎo)向作用影響評價結(jié)果;家長按照勞動教育評價項目對學(xué)生日常生活勞動給予客觀公正的評價，并將其納入最后的評價考核之中;學(xué)工部門輔助參與學(xué)生勞動教育的評價。

（三）勞動教育評價的結(jié)果公示

獨立而詳細(xì)的可視化分析結(jié)果，通過互聯(lián)網(wǎng)以保密的方式傳達(dá)到每一位學(xué)生，確保學(xué)生知曉自身勞動教育水平的橫向和縱向水準(zhǔn)以及存在的不足。整體水平的評價結(jié)果則運(yùn)用定性與定量相結(jié)合的方式予以呈現(xiàn)，合理發(fā)揮評價的甄別與導(dǎo)向作用。借助微信或微博平臺對部分學(xué)生勞動事跡及勞動精神進(jìn)行宣傳，營造“崇尚勞動、勞動最光榮、勞動最偉大”的文化氛圍。要明確勞動教育評價是動態(tài)發(fā)展性的，需要持續(xù)不斷地追蹤才能生成動態(tài)的測評數(shù)據(jù)?？山柚髷?shù)據(jù)平臺或云空間進(jìn)行實時監(jiān)測與儲存數(shù)據(jù)，確保記錄的有效性、真實性、可比性。

參 考 文 獻(xiàn)

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