關注“人的發(fā)展”：“核心素養(yǎng)”觀下學校教育的召喚

龔勝強

摘要：學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出意義就是推動教育的轉向，在探索中建構育人模式，把教育教學改革從“知識核心時代”引向“核心素養(yǎng)時代”，學校教育就是要關注“人的發(fā)展”，本文從課程建設、教學實踐、教育評價三個方面探究了學校如何研究和落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；發(fā)展；課程建設；教學實踐；教育評價

中圖分類號：G630文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）20-003-22016年2月，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》（征求意見稿）中，提出“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”主要指學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。9月13日，北師大舉行了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會，對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的內涵、表現、落實途徑等做了詳細闡釋。該報告體現了核心素養(yǎng)“最關鍵、最必要”這一重要特征，突出強調個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。

一、學生發(fā)展核心素養(yǎng)與三維目標的關系

在課程改革中，我們提出課程目標是三個維度：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀?，F在，提核心素養(yǎng)體系，它同這三個維度是怎樣的關系？簡單地說，我們的傳統(tǒng)比較重視“雙基”，即基礎知識與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，提出三維目標。從“雙基”到三維目標，再到核心素養(yǎng)，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用簡單的比喻來說，落實“雙基”是課程目標1.0版，三維目標是2.0版，核心素養(yǎng)就是3.0版。正式發(fā)布的“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”共分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新6大素養(yǎng)（如下圖）。

核心素養(yǎng)是以學科知識技能為基礎的，因為學科教學本身是整合了情感、態(tài)度或價值觀在內的，是培養(yǎng)能夠滿足特定現實需求的一種綜合性品質，但“素養(yǎng)”不同于“知識”和“技能”。“知識”與“技能”主要指具體學科領域的知識或具有“聽說讀寫算”等基本技能，而“素養(yǎng)”既包括一般意義上的知識與能力，還包括情感、態(tài)度和價值觀。

核心素養(yǎng)的提出，是高中課程標準修訂工作的創(chuàng)新點和突破口，它是知識和技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀的整合。核心素養(yǎng)是個體在面對復雜的、不確定的現實問題時，能夠綜合運用學科觀念、思維模式和探究技能等發(fā)現問題、解決問題的綜合品質。核心素養(yǎng)的提出和實踐，已經蘊含了學習方式和教學模式的變革，不能僅僅認為是內容的改變。

二、“以人文本”：在課程建設中突出多元選擇

基于學生發(fā)展核心素養(yǎng)的頂層設計，指導課程建設，把“人的發(fā)展”作為課程設計的依據和出發(fā)點，進一步明確各學段、各學科具體的育人目標和任務，加強各學段、各學科課程的縱向銜接與橫向配合。

一是調整課程結構。我校提出了“以學生發(fā)展為本，面向全體學生，培養(yǎng)多元發(fā)展，具有創(chuàng)新和實踐能力的學生”的辦學理念，基于此理念，學校把課程分為三類課程，即一是基礎課程（必修課），培養(yǎng)學生德、智、體、美、勞等基本素養(yǎng)；二是拓展課程（大選修），培養(yǎng)學生陽光心態(tài)、激情狀態(tài)、宏觀視野、擔當意識等學生品質；三是研究課程（微選修），培養(yǎng)學術能力、創(chuàng)新能力、實踐能力等學生發(fā)展能力。

二是豐富課程內容。課程改革和校園文化建設是我校的辦學特色，全面開發(fā)各領域的延伸型、研究型、創(chuàng)新型等課程，如開設詩、琴、畫、印等具有鮮明地域特色和深厚文化底蘊的虞山文化課程，為提供學生多樣選擇的可能，進而滿足學生差異性需要。組建具有“自我管理、自我服務、自我教育”的各類社團，堅持開展“以學生的需要為中心，以學生發(fā)展為中心”的體驗類、探究類、實踐類、服務類等社團活動和社區(qū)服務，讓學生從學習者向組織者、實踐者轉變，增強社會責任感和人生幸福感，促進知識、能力轉化為素養(yǎng)。

三是推進學科融合。以學生素養(yǎng)不斷提升為目標，打破學科界限、融通各學科知識，貫通價值觀、思維力和創(chuàng)造力，充分尊重學生個性，引導學生制定生涯規(guī)劃、形成自我完善、自我超越的終身學習能力與習慣，培養(yǎng)跨學科、跨領域人才成長的核心素養(yǎng)。

三、“因材施教”：在教學實踐中尊重個體差異

學生發(fā)展核心素養(yǎng)明確了“21世紀應該培養(yǎng)學生什么樣的品格與能力”，可以通過引領和促進教師的專業(yè)發(fā)展，改變當前存在的“學科本位”和“知識本位”現象。課堂教學追求的不是傳授書本知識的效率，而是豐富每一個學生學習經驗的效率，沒有“教”的學是自學，沒有“學”的教是獨白。因此，教學應該堅持人本性，尊重個體差異，始終把學生放在教學第一位。

1.認識教學目標關

首先，教學過程是師生在“對話”中共同發(fā)展，共同進步的過程。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的基本構成部分，它的質量直接影響學生當前及今后的多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業(yè)生活的基本的構成部分，它的質量直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現。

其次，教學目標應促進學生的全面發(fā)展，而不是只局限于認識方面的發(fā)展。在教學實踐中，不能把某一類的活動，或以某種內容為主的活動視作只為某一方面發(fā)展服務的，學校每一項教育活動都應顧及學生多方面的發(fā)展。例如，我校在開設“虞城印象”選修課時，開設像崇文名邦、民俗鄉(xiāng)韻等具有地域特色鮮明、生活意味濃厚、操作體驗靈活的校本體驗，根據不同的目標、內容，采用適當的教學方法，為不同潛質學生創(chuàng)造個性發(fā)展平臺，將自然、社會和自我以及學科知識、學習經歷與經驗有機融合，培養(yǎng)學生的自主與創(chuàng)新精神、研究與實踐能力、合作與發(fā)展意識，拓展學生學習空間，激發(fā)學生創(chuàng)造潛能。

2.重建教學價值觀

從傳統(tǒng)教學大綱和教科書的呈現方式來看，主要突出的是學科領域內已經形成了的基礎性知識，它以客觀真理的面目出現在學生面前，要求學生理解、掌握和運用。這一呈現方式其主要的后果是造成了學科育人價值的貧乏化。它割斷了兩個聯系：一是抽象的書本知識與人的生活世界的豐富、復雜聯系；二是抽象的書本知識與人發(fā)現問題、解決問題、形成知識過程的豐富、復雜聯系。學生的多方面主動發(fā)展服務是教學最基本的立足點。依據學生的個體差異，不同的學科應發(fā)揮具有自身特點的獨特育人價值。具體地講，每個學科對學生的個性發(fā)展，提供一種惟有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗；提升獨特的學科美的發(fā)現、欣賞和表達能力。惟有如此，學生的精神世界的發(fā)展才能從教學中獲得多方面的滋養(yǎng)，體驗豐富的學習人生，滿足生命的成長需要。

3.改變教學過程觀

杜威說過：“教育并不是一件關于告知和被告知的事情，而是一個主動的和建設的過程。”當我們在以學的方式進行教的時候，首先需要追問的是，我們對學生的學了解了多少、研究了多少。未來的課堂必然朝著大容量、結構化、高效率演進，未來的課堂也必然顛覆我們所有的想象。當新觀念、新技術迎面而來的時候，不是回避、不是旁觀，而是需要擁抱、借力，讓教學更高效。

首先，在教學過程中，教師要有一種“活資源”的意識。不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的生成者。學生進入教學的初始狀態(tài)，是教學能否對學生發(fā)展起真實、有效作用的基礎性資源，也是課堂上師生交互作用的起點；學生在課堂活動中的狀態(tài)和表達等，都是教學過程中的生成性資源；通過教學后學生呈現的變化，則是評價性資源和下一個教學流程的基礎性資源。只有這樣，教師會把學生在課堂中的活動、回答看作對教的過程的積極參與，是對教學過程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分。

其次，教學是雙邊互動與生成的統(tǒng)一體。教師在教學過程中的角色不僅是知識的“呈現者”、對話的“提問者”、學業(yè)的“評價者”、紀律的“管理者”，更重要的是教學過程中呈現出信息的“重組者”，呈現出一種互動交流的“雙主”教學狀態(tài)，即在課堂中充分發(fā)揮學生和教師的主體性，針對具體教學任務共同進行創(chuàng)造性的研究，在師生、生生的密切交往中相互學習、相互啟發(fā)、共同提高，使學生真正成為問題的提出者、設計者和實施者，教師成為學生學習的重組者、幫助者和合作伙伴（如下圖）。

四、“關注發(fā)展”：在教育評價中重視成長過程

學生的學習效能和核心素養(yǎng)的高低直接決定學校教育效能和教育質量的高低，關注教育質量、科學評測學生學習效能和核心素養(yǎng)已成為世界教育發(fā)展的一大趨勢。評價體系的構建必須從核心素養(yǎng)的內涵界定出發(fā)，以《課程標準》為基礎，結合學生個性特點，建立適合學生發(fā)展和我國國情的評價體系，以保證評價的科學性和有效性。

一是明確評價理念。教育的真正目的不僅得關注學生掌握多少科學知識，還應重視他們是否掌握與將來生活相關的基礎知識和技能，是否適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。因此在評價體系中應該結合課程標準對學生評價的要求，把“發(fā)展”定為評價的核心理念，評價應更多關注對學生態(tài)度與能力的測量。

二是注重過程評價。過程性評價是對學習動機、過程和效果的三位一體的評價，在教學過程中，學生在發(fā)現問題、合作交流、解決問題的過程中既有知識和技能，又有動機、方式和情感態(tài)度的表現，都是一種動態(tài)的表現；堅持科學評價的“開放性”原則，注重過程的考察，不僅要關注問題解決的結果，更要關注學生解決問題過程中的經歷與體驗，關注學生對科學的理解與思考，關注學生解決問題的方案與能力。

三是創(chuàng)新評價方法。傳統(tǒng)的考試測驗方法在內容和表現上過于單一，未能充分考慮學生問題解決、科學探究等綜合素質和能力，同時紙筆考試方式本身也會存在諸多限制。因此在評價過程中，應突破評價方式的局限，創(chuàng)新評價內容和方法，可以是基于測試的評價方法，包括學生學業(yè)成就測驗和相關的問卷調查。也可以是基于日常數據積累的評價方法，主要包括觀察法、表現性評價、成長記錄袋等方法，對于學生的創(chuàng)新意識、潛能發(fā)展等在測試中較難準確獲取的信息，可以通過這樣的評價方法更好地獲得。當然，除了這些方法外，探索其他更多行之有效的質性評價方式，仍是當前需要深入研究和探索的重要課題。

教育的根本問題是“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題，學生發(fā)展核心素養(yǎng)關注的就是人的發(fā)展，它的提出正是準確而具體地做出了回答，核心素養(yǎng)把教育教學改革將從“知識核心時代”引向“核心素養(yǎng)時代”，研究和落實核心素養(yǎng)，最根本的意義就是推動教育的轉向，在探索中建構育人模式，確立課程育人、教學育人的核心理念，并使之成為教育信念，這樣，以人的發(fā)展為本才能真正得到落實。

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