基于嵌入性理論對(duì)鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策的分析

葉菲蘭木·馬合木提江

摘 要：鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助是國(guó)家財(cái)政通過(guò)對(duì)從事鄉(xiāng)村教育工作的在崗在編人員進(jìn)行生活補(bǔ)貼及援助的方式，以期進(jìn)一步加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師工作的熱情和主動(dòng)性，提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)的社會(huì)吸引力，穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。本文運(yùn)用格氏的嵌入性概念，將補(bǔ)助政策執(zhí)行視為嵌入教育系統(tǒng)脈絡(luò)的過(guò)程、政策目標(biāo)群體和政策工具的交互過(guò)程，分析生活補(bǔ)助政策執(zhí)行過(guò)程中的“脫嵌”現(xiàn)象并提出策略建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：嵌入性理論 鄉(xiāng)村教師 生活補(bǔ)助政策

1 問(wèn)題的提出

鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策，作為完善鄉(xiāng)村教師生活待遇保障的重大措施，引起了全國(guó)鄉(xiāng)村教師的普遍關(guān)注，也引發(fā)了高等教育理論界對(duì)其政策措施執(zhí)行狀況和成效的深入探討。我國(guó)在2009年《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jī)效工資指導(dǎo)意見(jiàn)》中最早提出，“在教師績(jī)效工資中設(shè)‘農(nóng)村學(xué)校教師補(bǔ)貼’項(xiàng)目”，[1]但由于津貼額度偏低且未反應(yīng)邊遠(yuǎn)困難區(qū)域?qū)W校管理工作的實(shí)際特點(diǎn)，這一補(bǔ)貼項(xiàng)目對(duì)于激勵(lì)教師到鄉(xiāng)村學(xué)校特別是邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)學(xué)校從教的意愿甚小。為達(dá)到提升鄉(xiāng)村教師生活待遇水平的預(yù)期，2013年，教育部、財(cái)政部《關(guān)于落實(shí)2013年中央1號(hào)文件要求對(duì)在連片特困地區(qū)工作的鄉(xiāng)村教師給予生活補(bǔ)助的通知》指出，將根據(jù)“地方自主實(shí)施、中央綜合獎(jiǎng)補(bǔ)”的原則，對(duì)在連片特困區(qū)域鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)開(kāi)展管理工作的教師予以日常生活補(bǔ)貼。[2]兩年后，國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020）》，持續(xù)關(guān)注鄉(xiāng)村教師，提出了“全面落實(shí)集中連片特困地區(qū)鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策，依據(jù)學(xué)校艱苦邊遠(yuǎn)程度實(shí)行差別化的補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)，中央財(cái)政繼續(xù)給予綜合獎(jiǎng)補(bǔ)?！盵3]既有的研究成果涉及該政策對(duì)鄉(xiāng)村教師的留教意愿，師范畢業(yè)生愿意到鄉(xiāng)村地區(qū)從教的影響因素，以及有研究者基于“事實(shí)-價(jià)值”的政策評(píng)價(jià)理論框架深度解析該政策的宏觀樣態(tài)。筆者嘗試從嵌入性理論的視角來(lái)分析鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策的實(shí)然狀態(tài)，基本落腳點(diǎn)為以下三個(gè)方面：鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策面臨著政策目標(biāo)定位與實(shí)際政策目標(biāo)群體的“脫嵌”，政策執(zhí)行中行動(dòng)者互動(dòng)“脫嵌”以及政策工具與政策共同體失衡等現(xiàn)實(shí)逆境。

2 分析框架：嵌入性理論

在自然科學(xué)研究中，“嵌入”一般是指將一種事物引入到另一種事物，涉及介入過(guò)程和介入結(jié)果兩個(gè)方面。與自然科學(xué)不同，在社會(huì)科學(xué)研究中的嵌入經(jīng)歷了比較復(fù)雜的演進(jìn)與發(fā)展過(guò)程。在通?？磥?lái)，卡爾·波蘭尼最早在《大轉(zhuǎn)型：我們時(shí)代的政治與經(jīng)濟(jì)起源》中提出嵌入概念，他反駁完全自發(fā)性的、遠(yuǎn)離人際關(guān)系的市場(chǎng)，并認(rèn)為“原則上，人類的經(jīng)濟(jì)是嵌入在他的社會(huì)關(guān)系之中的;經(jīng)濟(jì)制度仍然被浸沒(méi)在普遍的社會(huì)關(guān)系之中，市場(chǎng)僅僅是某個(gè)制度設(shè)置的附屬特征，而這個(gè)制度設(shè)置前所未有地受著社會(huì)權(quán)威的控制和規(guī)制?！盵4]表面上，嵌入所描述的是事物之間相互依賴的關(guān)系，實(shí)則探討的是經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。然而卡爾·波蘭尼的“嵌入論”并沒(méi)有在學(xué)術(shù)界激起較大反響，實(shí)際上將嵌入性理論發(fā)揚(yáng)光大的是格蘭諾維特。他從全新的角度解釋“嵌入性”，它在包含經(jīng)濟(jì)和社會(huì)聯(lián)系的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)了以嵌入的視角理解和看待經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的必要性?！按蠖鄶?shù)人類行動(dòng)都幾乎是嵌入在個(gè)人關(guān)系之中的，包括經(jīng)濟(jì)行動(dòng)?！备裉m諾維特首先以此觀點(diǎn)講述了經(jīng)濟(jì)社會(huì)活動(dòng)的關(guān)系性嵌入和結(jié)構(gòu)性嵌入，也就是其需同時(shí)受到個(gè)人關(guān)系和社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的影響。隨后，祖金和迪馬吉奧又對(duì)嵌入理論加以探討，認(rèn)為嵌入包含結(jié)構(gòu)嵌入、認(rèn)知嵌入、文化嵌入與政治嵌入，從而更加充實(shí)與發(fā)展了嵌入性理論的核心范疇和分析框架。嵌入性理論的學(xué)術(shù)影響并不止于經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)范疇內(nèi)，更成為了一個(gè)方法論上的重大突破，為社會(huì)科學(xué)研究帶來(lái)了全新的分析視野。國(guó)內(nèi)有研究者認(rèn)為，嵌入性理論大大豐富了社會(huì)學(xué)尤其是經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)的研究空間，為解析經(jīng)濟(jì)社會(huì)問(wèn)題提供了全新的研究視角和解釋思路。同樣，運(yùn)用這一理論來(lái)分析教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的問(wèn)題也是一個(gè)極具解釋力的路徑。

3 問(wèn)題與根源：三種脫嵌樣態(tài)

鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策作為一項(xiàng)旨在改善鄉(xiāng)村教師生活窘境，提升鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的政策，自實(shí)施至今獲得了一定的成效，在一定程度上增強(qiáng)了鄉(xiāng)村教師職業(yè)的吸引力。然而在現(xiàn)實(shí)執(zhí)行過(guò)程中不可避免地出現(xiàn)了偏差，表現(xiàn)出以下三種脫嵌樣態(tài)：

3.1 制度脫嵌：政策目標(biāo)定位與實(shí)際政策目標(biāo)群體“脫嵌”

生活補(bǔ)助政策的實(shí)施需由中央政府、各省和縣級(jí)人民政府聯(lián)合推動(dòng)，而各級(jí)政府對(duì)政策意圖的認(rèn)識(shí)程度與貫徹落實(shí)狀況，直接關(guān)系著廣大鄉(xiāng)村教師的實(shí)際權(quán)益訴求如何實(shí)現(xiàn)。該政策的推行初衷是照顧到在邊遠(yuǎn)艱苦地方工作的廣大鄉(xiāng)村教師，為他們爭(zhēng)取到合理的福利待遇，同時(shí)也能夠鼓勵(lì)更多的教師前往邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)從教，實(shí)現(xiàn)雙贏。在具體操作層面，除了要使全體鄉(xiāng)村教師包含在政策優(yōu)惠行列中外，更要做到生活補(bǔ)貼方法的差異化，滿足教師前往邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校的多樣化需求。然而，縱觀政策文本不難發(fā)現(xiàn)，政策目標(biāo)群體的設(shè)置偏向于連片特困地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)工作的教師，其他同樣處在艱苦崗位的鄉(xiāng)村教師并未列入其中。也有研究者發(fā)現(xiàn)，不但集中連片特困地區(qū)的部分鄉(xiāng)村學(xué)校由于地處偏僻、條件困難而無(wú)法吸引優(yōu)秀教師，部分非集中連片特困地區(qū)乃至部分非貧困縣，也一樣面臨著邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校崗位吸引力減弱的問(wèn)題，因?yàn)榉羌羞B片特困地區(qū)沒(méi)有被列入政策試點(diǎn)區(qū)域，很大比例同樣在邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)工作的鄉(xiāng)村教師也無(wú)法享受生活補(bǔ)助。[5]

按照生活補(bǔ)助分檔的要求，鄉(xiāng)村教師工作和生活條件的艱苦程度是關(guān)鍵的參考值，輔以對(duì)村小和教學(xué)點(diǎn)的傾斜。就實(shí)地調(diào)查看來(lái)，有相當(dāng)一部分地區(qū)在實(shí)施政策過(guò)程中，忽略關(guān)鍵指標(biāo)，不以學(xué)校邊遠(yuǎn)艱苦程度為參考，嚴(yán)重影響政策實(shí)際實(shí)施效果。以學(xué)校類型劃分生活補(bǔ)助檔次，以學(xué)校所在地行政級(jí)別劃分生活補(bǔ)助檔次和以鄉(xiāng)村學(xué)校到縣鎮(zhèn)中心區(qū)的直線距離劃分學(xué)校檔次，目前這三種分檔方式也逐漸在實(shí)踐中暴露了各自的缺點(diǎn)，導(dǎo)致政策目標(biāo)定位與實(shí)際政策目標(biāo)群體“脫嵌”。

3.2 組織脫嵌：政策執(zhí)行中行動(dòng)者互動(dòng)“脫嵌”

作為由國(guó)家主導(dǎo)、各地方配合執(zhí)行的一項(xiàng)政策，省級(jí)、地方級(jí)部門共同參與并負(fù)責(zé)完成政策目標(biāo)。各方利益主體都將產(chǎn)生不同的利益訴求，協(xié)調(diào)不利的情況下，在實(shí)際執(zhí)行中就會(huì)出現(xiàn)利益偏離。

首先，在部分地區(qū)出現(xiàn)了不符合政策文本要求的附加行為。邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校特別是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校崗位吸引力薄弱，也因此成為了生活補(bǔ)助政策實(shí)施的主陣地，但不少縣（區(qū)）往往會(huì)把農(nóng)村地區(qū)的高中教師也納入補(bǔ)助范圍，是以生活補(bǔ)助的發(fā)放范圍面臨向高中階段教師被動(dòng)拓展的態(tài)勢(shì)。[7]調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，這類地區(qū)直接將高中及學(xué)前教育階段的教師都囊括在了生活補(bǔ)助發(fā)放范圍中，覆蓋面遠(yuǎn)超政策本意。其實(shí)，將更多邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村級(jí)學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)逐步加入到政策執(zhí)行范疇中才應(yīng)該是正確的完善導(dǎo)向，而不是不加甄選地為其他未處于邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)的高中及學(xué)前階段教師打開(kāi)政策優(yōu)惠窗口。這種做法無(wú)異于加重地方財(cái)政負(fù)擔(dān)，模糊邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)鄉(xiāng)村教師職業(yè)的特殊性。

其次，在部分地區(qū)還出現(xiàn)生活補(bǔ)助與其他津補(bǔ)貼項(xiàng)目相互整合的現(xiàn)象。正常來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村教師福利待遇中分別設(shè)置了與鄉(xiāng)鎮(zhèn)機(jī)構(gòu)事業(yè)單位工作人員相同的鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作人員津貼，以及根據(jù)職業(yè)特點(diǎn)所設(shè)置的農(nóng)村學(xué)校教師補(bǔ)貼、農(nóng)村教師交通補(bǔ)貼等項(xiàng)目。然而，出于減輕地方財(cái)政支取的考慮，有一部分地方政府將該政策發(fā)放的補(bǔ)助金額整合到其他鄉(xiāng)村教師津補(bǔ)貼項(xiàng)目中，剝奪了教師們單獨(dú)享受福利的特權(quán)。而作為政策目標(biāo)群體的鄉(xiāng)村教師，也因?yàn)闆](méi)有主動(dòng)了解各項(xiàng)津補(bǔ)貼項(xiàng)目所涉及的具體數(shù)額及其他關(guān)鍵信息，錯(cuò)失了完整享受政策福利的機(jī)會(huì)。當(dāng)面臨信息不對(duì)稱或者補(bǔ)助項(xiàng)目相互融合的情況，這些鄉(xiāng)村教師就會(huì)陷入實(shí)際收入水平難以提高的局面，而他們的工作獲得感和幸福感更難以獲得。

再其次，在部分地方出現(xiàn)了該項(xiàng)補(bǔ)助無(wú)法全額發(fā)放的狀況。生活補(bǔ)助政策的核心是在保障鄉(xiāng)村教師生活待遇的同時(shí)吸引更多教師來(lái)到邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)參與鄉(xiāng)村學(xué)校教育工作。生活條件艱苦是這類地區(qū)最顯著的特征，而目前最有效的方式就是通過(guò)生活補(bǔ)貼來(lái)滿足鄉(xiāng)村教師的生活工作需求。但是，還是有一些地方政府降低生活補(bǔ)助的數(shù)額，將其挪至他用，違背了政策本意，使得政策實(shí)施效果大打折扣，關(guān)鍵是引起了部分教師對(duì)生活補(bǔ)助分配方式的不滿，減弱了這些教師堅(jiān)持在邊遠(yuǎn)地區(qū)教書育人的信心。

3.3 文化脫嵌：政策工具與政策共同體失衡

各種政策工具均有其各自的表現(xiàn)內(nèi)容、特征、優(yōu)勢(shì)及不足，應(yīng)當(dāng)綜合運(yùn)用多種工具，以優(yōu)化政府執(zhí)行效率。政策學(xué)領(lǐng)域中沒(méi)有絕對(duì)完善的政策工具，也沒(méi)有包治百病的政策工具。例如，指令性工具盡管帶有一定強(qiáng)制性，也能保證每個(gè)成員都必須行動(dòng)，但有它自身的適用條件和社會(huì)生活環(huán)境要求，在人們期望和需要某一團(tuán)體內(nèi)的全體成員行動(dòng)目標(biāo)一致的時(shí)候，指令性工具就能發(fā)揮其最大的效果。例如，鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策中總的行動(dòng)目標(biāo)即指令 是“對(duì)連片特困地區(qū)鄉(xiāng)村教師生活進(jìn)行補(bǔ)助”，但各地方政府需要根據(jù)實(shí)際情況來(lái)調(diào)整實(shí)施方案并提出合理的行動(dòng)指南，再輔以監(jiān)管部門及時(shí)有力的把控，否則難以僅根據(jù)指令應(yīng)對(duì)具體的操作層面的難題。作為難題之最，留住更多優(yōu)秀教師長(zhǎng)期為鄉(xiāng)村教育服務(wù)成為鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策的最強(qiáng)施力點(diǎn)，為此該政策重點(diǎn)從生活待遇等方面分區(qū)域分學(xué)段支持教師的教育工作。但其實(shí)，在提升鄉(xiāng)村教學(xué)師資隊(duì)伍整體素質(zhì)的道路上，改善教師工作生活待遇僅是關(guān)鍵第一步，還需同步進(jìn)行的有一系列相關(guān)措施，包括加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師全方位培訓(xùn)力度、完善城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村教師定期輪崗交流機(jī)制、健全職稱考核管理制度等。早日將這些配套措施提上日程，使政策指令效率最大化，改善眾多鄉(xiāng)村教師的生存和教學(xué)環(huán)境，調(diào)動(dòng)更多鄉(xiāng)村教師對(duì)服務(wù)鄉(xiāng)村教學(xué)工作的熱情，提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)魅力。

4 策略建構(gòu)

4.1 制度嵌入：統(tǒng)一與自主的高度結(jié)合

目前，鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策在中央政府層面主要聚焦于“連片特困地區(qū)的鄉(xiāng)村教師”，并未將不連片的特困地區(qū)學(xué)校及其他一部分鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)列入政策范疇。同樣作為鄉(xiāng)村教師，特定一部分人能夠獲得中央津貼和地方補(bǔ)助，而其他人卻不能，這就實(shí)會(huì)使得部分未獲得補(bǔ)助的教師心里存在落差感。這種心理上的差異如果長(zhǎng)期持續(xù)蔓延，必然會(huì)導(dǎo)致新的問(wèn)題出現(xiàn)。另外，中央文件明確提出鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策要按照“地方自主實(shí)施，中央綜合獎(jiǎng)補(bǔ)”的要求來(lái)嚴(yán)格執(zhí)行，各地方政府即使擁有劃分補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)限，也能夠依據(jù)當(dāng)?shù)厍闆r進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，而地方到底承擔(dān)多少責(zé)任，很多省份并未做明確說(shuō)明。若是各地區(qū)之間存在巨大差異，中央又未設(shè)置底線標(biāo)準(zhǔn)，這樣長(zhǎng)期執(zhí)行過(guò)程中就很有可能顯露新的鄉(xiāng)村教師流失現(xiàn)象。為防止《支持計(jì)劃》浮于表面，如今鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策的對(duì)象范圍需進(jìn)一步拓展，規(guī)定地方政府在執(zhí)行中的重要職責(zé)，以及明確量化指標(biāo)作為中央獎(jiǎng)補(bǔ)強(qiáng)有力的根據(jù)。[7]

4.2 組織嵌入：明確受助者條件

在該政策獲益對(duì)象的確定界限方面應(yīng)當(dāng)更加規(guī)范，合理規(guī)定手游補(bǔ)貼的要求和不能夠享受補(bǔ)助的額外情況。中央層面政策文件中一致要求接受補(bǔ)助者須為在編在崗教師，然而在多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)校，仍然存在特殊情況。例如，下派到鄉(xiāng)村的特崗教師、城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村之間輪崗交流的教師，以及一部分在任教、師德方面不達(dá)標(biāo)或已經(jīng)受到處分的在編在崗教師等這部分特殊群體，政策理應(yīng)有明確規(guī)定。因而，依據(jù)公平公正的原則，鄉(xiāng)村教師補(bǔ)助應(yīng)避免重疊發(fā)放，需將不具備補(bǔ)助資格的教師篩選出來(lái)并排除，以此來(lái)確保政策更強(qiáng)的鼓勵(lì)性。

4.3 文化嵌入：減輕教師生活壓力

從文化層面具體來(lái)說(shuō)，融入鄉(xiāng)村生活和減輕生活壓力顯得尤為重要。鄉(xiāng)村學(xué)校管理者可以發(fā)掘本土的人文元素，重視外來(lái)教師的人文關(guān)懷，積極開(kāi)展村民和教師互動(dòng)活動(dòng)，使教師重新找回歸屬感和存在感，熟悉鄉(xiāng)村人民的生活與生產(chǎn)方式，從而更好的投身于鄉(xiāng)村教育工作;地方教育政策的制定者應(yīng)該全面研究教師對(duì)生活補(bǔ)助水平的預(yù)期和參考標(biāo)準(zhǔn)，充分傾聽(tīng)鄉(xiāng)村教師的意見(jiàn)和建議，理解并重視教師的政策要求與偏好，科學(xué)和合理制定生活補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)，最大程度上滿足教師對(duì)補(bǔ)助水平的期待;青年教師已成為鄉(xiāng)村學(xué)校師資隊(duì)伍中的中堅(jiān)力量，需當(dāng)?shù)厝嗣裾o予關(guān)心與重視。其中未婚青年教師需要更多的關(guān)懷，相關(guān)優(yōu)惠福利應(yīng)向他們傾斜，幫助他們營(yíng)造穩(wěn)定的工作生活環(huán)境。青年教師最缺乏的是適當(dāng)?shù)纳钤鞕C(jī)遇，來(lái)提高其專業(yè)發(fā)展核心競(jìng)爭(zhēng)力，在職務(wù)評(píng)聘方面成為優(yōu)勢(shì)。而關(guān)于鄉(xiāng)村教師孩子就學(xué)問(wèn)題，則建議從鄉(xiāng)村教師子女在縣城就讀或升學(xué)加分優(yōu)惠等方面入手，使其在政策范圍內(nèi)可以獲得有限擇校的權(quán)力，以減輕鄉(xiāng)村教師的后顧之憂，穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。

5 結(jié)語(yǔ)

本文運(yùn)用格氏的嵌入性概念，將補(bǔ)助政策實(shí)施看作嵌入教育系統(tǒng)脈絡(luò)的過(guò)程、政策目標(biāo)群體和政策工具的交互過(guò)程，分析生活補(bǔ)助政策執(zhí)行過(guò)程中的“脫嵌”現(xiàn)象。行為主體，即各級(jí)政府以及教育部門，在政府實(shí)施的政策指令中建立了關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，而政府實(shí)施部門與相關(guān)執(zhí)行者并沒(méi)有嚴(yán)格按照自上而下的理想政策模式去實(shí)施行動(dòng)，總是受所嵌入的社會(huì)關(guān)系和結(jié)構(gòu)的影響而做出決定。因此，當(dāng)前農(nóng)村教師生活補(bǔ)助政策為連片貧困地區(qū)吸引和留住鄉(xiāng)村教師的實(shí)踐呈現(xiàn)“脫嵌化實(shí)施”邏輯。一方面，補(bǔ)助政策與目標(biāo)群體“脫嵌”造成很大比例同樣在邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)工作的鄉(xiāng)村教師無(wú)法獲得生活補(bǔ)助。另一方面，政策執(zhí)行中行動(dòng)者互動(dòng)“脫嵌”導(dǎo)致部分教師對(duì)生活補(bǔ)助分配方式產(chǎn)生不滿。最后，政策工具與政策共同體失衡導(dǎo)致“孔雀東南飛”的現(xiàn)象依然存在。為解決這一系列困難，各級(jí)地方政府應(yīng)先打通政府、政策與鄉(xiāng)村教師之間的壁壘，建構(gòu)一個(gè)健康可持續(xù)的關(guān)系網(wǎng)，積極引導(dǎo)“脫嵌”部分步入正軌，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助的保障措施，并盡早形成包含學(xué)校發(fā)放補(bǔ)助等項(xiàng)目在內(nèi)的對(duì)鄉(xiāng)村教師的全方位扶持政策;完善省級(jí)統(tǒng)籌，確定省級(jí)財(cái)政部門在欠發(fā)達(dá)地區(qū)執(zhí)行該政策時(shí)主要的財(cái)政支出責(zé)任，逐步調(diào)整該政策，以更加科學(xué)、合理有效地覆蓋并惠及更多欠發(fā)達(dá)地區(qū)的基層教師。

參考文獻(xiàn)：

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