核心素養(yǎng)下的高中語(yǔ)文群文閱讀教育策略*

楊小慧

（漳縣第二中學(xué) 甘肅定西 748300）

群文閱讀教學(xué)指的是一種教學(xué)理念，讓教師和學(xué)生圍繞討論的內(nèi)容和相關(guān)文本，在規(guī)定的課堂時(shí)間內(nèi)進(jìn)行閱讀感知和閱讀理解梳理有關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，共同完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在相關(guān)的學(xué)習(xí)情境之下，非常關(guān)注對(duì)于學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀培養(yǎng)，讓學(xué)生深入理解人文主題，從不同的切入角度對(duì)閱讀文本內(nèi)容展開(kāi)深刻解讀，所以基于多層次目標(biāo)發(fā)展要求來(lái)看核心素養(yǎng)要求下的高中語(yǔ)文群文閱讀教育策略的推進(jìn)勢(shì)在必行。

一、群文閱讀教學(xué)的實(shí)施意義

（一）有效提高學(xué)生的閱讀能力

語(yǔ)文教學(xué)的目的不僅在于讓學(xué)生感悟文本知識(shí)，更重要的內(nèi)容是讓學(xué)生養(yǎng)成閱讀的興趣，并教會(huì)學(xué)生如何進(jìn)行閱讀，從而培養(yǎng)他們的閱讀能力，進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。從心理學(xué)的角度來(lái)看，閱讀能力包括認(rèn)讀、理解吸收、應(yīng)用、語(yǔ)感等多個(gè)方面的內(nèi)容，并且每個(gè)方面都對(duì)應(yīng)的是學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素，學(xué)生要想成為閱讀者，須切實(shí)鍛煉理解能力，在多文本形成的閱讀場(chǎng)合中培養(yǎng)語(yǔ)言感知能力和快速理解能力。而群文閱讀教學(xué)的實(shí)施能夠彌補(bǔ)單篇閱讀教學(xué)在閱讀能力培養(yǎng)方面的效率低下，加速教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。例如，現(xiàn)在很多學(xué)生可以通過(guò)泛讀的方式快速瀏覽文章內(nèi)容，然后對(duì)整體信息進(jìn)行歸納和整合，以便于在下一次的閱讀活動(dòng)中繼續(xù)運(yùn)用這一策略來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題[1]。

（二）構(gòu)建多層次閱讀體系

群文閱讀教學(xué)可以通過(guò)具有延展性的議題來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)意識(shí)，并且讓學(xué)生在課后繼續(xù)進(jìn)行拓展閱讀，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行深入思考和探究，完成對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)。所以，將群文閱讀教學(xué)引入當(dāng)前的高中語(yǔ)文教學(xué)環(huán)節(jié)中能夠?qū)⒄n內(nèi)閱讀和課外閱讀之間的聯(lián)系變得更加緊密，使學(xué)生的閱讀活動(dòng)產(chǎn)生交互性，打造多層次閱讀體系。

（三）培養(yǎng)學(xué)生的思維能力

在群文閱讀教學(xué)正式實(shí)施之后，學(xué)生可以在開(kāi)放和自由的環(huán)境中培養(yǎng)整合思維能力和批判性思維能力，具有辯證和創(chuàng)造性的意識(shí)。例如學(xué)生在閱讀過(guò)程中能夠?qū)Σ煌慕虒W(xué)資源進(jìn)行整合，從寫作特點(diǎn)、寫作風(fēng)格等多個(gè)方面對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行批判性思考，然后基于其他學(xué)者的觀點(diǎn)提出自身的見(jiàn)解。

二、高中語(yǔ)文群文閱讀教育推進(jìn)中的主要問(wèn)題

（一）核心議題設(shè)計(jì)問(wèn)題

通常情況下，群文閱讀教學(xué)需要讓教師和學(xué)生共同圍繞教學(xué)主題展開(kāi)內(nèi)容探究，而議題是群文閱讀教學(xué)的核心組成部分，議題設(shè)計(jì)質(zhì)量高低直接關(guān)系到教學(xué)實(shí)踐的最終成果，但目前的教育過(guò)程中對(duì)于議題的研究工作尚不深入。具體來(lái)看，很多群文閱讀的題目缺乏開(kāi)放性，無(wú)法讓學(xué)生進(jìn)行有效思考，從而獲得思維方面的提升。例如，在某些詩(shī)歌的學(xué)習(xí)過(guò)程中，很多教師往往會(huì)讓學(xué)生分析詩(shī)歌中的人物形象等，但圍繞這一方面所展開(kāi)的內(nèi)容過(guò)于寬泛，涉及人物形象的詩(shī)歌數(shù)量眾多，學(xué)生在閱讀的過(guò)程中很難對(duì)其基本形象和特殊要素進(jìn)行歸類，這種機(jī)械化的學(xué)習(xí)只是從答題的角度評(píng)估了人物形象，并沒(méi)有從審美的層面分析人物背后的文化特征，難以提升學(xué)生的思維意識(shí)和審美素養(yǎng)[2]。

另外，現(xiàn)在群文閱讀中并沒(méi)有立足多文本之間的關(guān)聯(lián)性，無(wú)法引領(lǐng)整個(gè)課堂教學(xué)，導(dǎo)致其閱讀教學(xué)效果并不理想。更多時(shí)候?qū)W生只能按照自己的想法和經(jīng)驗(yàn)來(lái)分析文章背后的關(guān)鍵信息，群文閱讀從本質(zhì)上被分割成三篇不同文章內(nèi)容的學(xué)習(xí)，只是簡(jiǎn)單的壓縮和拼接，無(wú)法達(dá)到最終的教育目標(biāo)。

（二）閱讀思維訓(xùn)練問(wèn)題

閱讀思維訓(xùn)練可以從兩個(gè)方面展開(kāi)：一是通過(guò)教師的提問(wèn)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的綜合思考能力，二是通過(guò)師生共同討論的方式展開(kāi)閱讀能力鍛煉。群文閱讀教學(xué)的特征在于能夠?qū)W(xué)生的思維發(fā)展起到一定的促進(jìn)作用，讓學(xué)生從多文本中提煉出關(guān)鍵信息?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論來(lái)看，建構(gòu)主義的教學(xué)要求是教師設(shè)置不同的情境并提出具有思考價(jià)值的問(wèn)題，然后讓學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中圍繞問(wèn)題展開(kāi)個(gè)性化的思考，并且和其他學(xué)生進(jìn)行討論溝通，從對(duì)話當(dāng)中建立舊知識(shí)和新知識(shí)之間的聯(lián)系，對(duì)事物的本質(zhì)規(guī)律進(jìn)行探索和評(píng)估。而從群文閱讀的層面來(lái)看，學(xué)生的個(gè)性化思考和主觀學(xué)習(xí)意識(shí)是完成知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)組成部分，學(xué)生在獲得自己的思維成果之后，將這部分內(nèi)容與其他學(xué)生進(jìn)行討論分析最終獲取反思成果得到議題的新意義。然而基于思維訓(xùn)練的結(jié)果來(lái)看，學(xué)生的思考角度比較單一，限制了學(xué)生的思維空間，讓學(xué)生的自主探究過(guò)程缺乏更加寬闊的角度，即便學(xué)生存在對(duì)某些內(nèi)容的質(zhì)疑，也無(wú)法達(dá)到鍛煉批判性思維的結(jié)果。

（三）未能重視學(xué)生的主體地位

群文閱讀的核心是將學(xué)生作為整個(gè)課堂教學(xué)的中心，但是在具體的課堂教學(xué)過(guò)程中，很多教師仍然未能意識(shí)到這一點(diǎn)，只是將學(xué)生當(dāng)作被動(dòng)的接受者來(lái)看待，在文本的解讀過(guò)程中，大多以教師的知識(shí)建構(gòu)為參考依據(jù)，缺乏深層次內(nèi)容，無(wú)法讓學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性。從存在問(wèn)題的根本原因來(lái)看，在于教師受限于傳統(tǒng)慣性教學(xué)思維對(duì)所學(xué)內(nèi)容缺乏深入的理解和認(rèn)知，所以，在開(kāi)展群文閱讀教學(xué)實(shí)踐時(shí)，往往更加傾向于教材內(nèi)容本身的理解，忽視了學(xué)生在閱讀策略方面的學(xué)習(xí)和閱讀能力的提高要求。

三、高中語(yǔ)文群文閱讀策略

（一）圍繞核心內(nèi)容組合議題

為了能夠讓高中階段的群文閱讀教學(xué)具有科學(xué)性和有效性，首先要做的一點(diǎn)就是確定核心議題，讓議題具有開(kāi)放性和研究?jī)r(jià)值。換言之，就是讓這些內(nèi)容具有充分的可議論空間，包含學(xué)生的多元理解和思維認(rèn)知，才能讓學(xué)生和文本乃至作者之間進(jìn)行聯(lián)動(dòng)，引發(fā)學(xué)生的個(gè)性化思考。與此同時(shí)，這些議題要具備延展性，讓學(xué)生在課外也能圍繞這部分內(nèi)容完成拓展閱讀和延伸學(xué)習(xí)，達(dá)到具體的教學(xué)目標(biāo)指向?qū)W科核心素養(yǎng)[3]。

在當(dāng)前的語(yǔ)文教材中，涉及很多群文閱讀部分，教師可以將這部分內(nèi)容作為教學(xué)資源，從單元導(dǎo)語(yǔ)和其他關(guān)鍵信息中提煉議題。目前能夠被作為群文閱讀素材的議題包含多個(gè)方面，這里以人文主題信息為例，人文主題信息內(nèi)容需要落實(shí)語(yǔ)文課程的基本要求，讓學(xué)生具有文化自信和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，從思想政治教育角度入手基于教材單元主題對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化和拓展。這樣一來(lái)有助于學(xué)生對(duì)單元主題的人文內(nèi)涵進(jìn)行分析和闡釋，然后對(duì)單元文本閱讀的內(nèi)容主題進(jìn)行概述，教師在確立議題時(shí)可以參考單元導(dǎo)語(yǔ)中的表達(dá)信息，引發(fā)學(xué)生對(duì)于內(nèi)容的思考和認(rèn)知。例如，教材中有一部分要求學(xué)生理解詩(shī)歌運(yùn)用意象抒發(fā)情感的表達(dá)手法，學(xué)習(xí)到這一部分的內(nèi)容，使教師不妨將其他文體的寫作內(nèi)容和寫作風(fēng)格融入其中，分析小說(shuō)敘事和詩(shī)歌抒情之間存在的聯(lián)系，有針對(duì)性地讓學(xué)生表達(dá)自己的看法和觀點(diǎn)。綜合來(lái)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是從單元學(xué)習(xí)任務(wù)當(dāng)中提煉出關(guān)鍵信息。無(wú)論是人文主題還是意象主題，都應(yīng)該從文本信息中進(jìn)行情景描述，指向文本背后的人文信息，以文章作者為依據(jù)確立議題方向。目前的語(yǔ)文教材中選擇了很多著名作家的作品，無(wú)論是古代作家還是現(xiàn)代作家，他們的作品都包含著個(gè)人風(fēng)格特征。但教材內(nèi)容篇幅有限，學(xué)生對(duì)于某一作者的創(chuàng)作風(fēng)格可能無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)全部領(lǐng)悟，所以，群文閱讀教學(xué)模式就能基于這一要求，以原作者作為議論角度圍繞某個(gè)作家的經(jīng)典作品進(jìn)行教學(xué)。例如在學(xué)習(xí)到《赤壁賦》時(shí)就可以先讓學(xué)生分析《赤壁賦》的語(yǔ)言特色和語(yǔ)言風(fēng)格，然后選取蘇軾圍繞赤壁所寫的“兩賦一文”，分析蘇軾在描寫赤壁時(shí)應(yīng)用了怎樣的風(fēng)格、語(yǔ)言習(xí)慣以及文字的表達(dá)特色等，幫助學(xué)生完成語(yǔ)言的積累和應(yīng)用，真正實(shí)現(xiàn)核心內(nèi)容支持下的群文閱讀[4]。

（二）建立議題與思維訓(xùn)練的聯(lián)系

建立議題和思維訓(xùn)練之間的聯(lián)系是開(kāi)展核心素養(yǎng)要求下的語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)策略。核心素養(yǎng)要求下的教學(xué)關(guān)注語(yǔ)言的積累應(yīng)用，讓學(xué)生在鍛煉思維品質(zhì)的過(guò)程中形成審美特征，了解中外文化內(nèi)涵。群文閱讀追求的是原生態(tài)閱讀，追求的是基于內(nèi)在邏輯為出發(fā)點(diǎn)的審美閱讀，在核心素養(yǎng)的幫助之下提煉議題。在語(yǔ)文教育尤其是閱讀活動(dòng)的開(kāi)展過(guò)程中，教師需要將學(xué)生的思維融入語(yǔ)言活動(dòng)，讓他們的語(yǔ)言能力得到發(fā)展和提高符合新時(shí)代語(yǔ)文課程改革的具體要求，也符合群文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)需要。

例如，教師可以讓學(xué)生基于基本的語(yǔ)言文字現(xiàn)象進(jìn)行合作討論，批判性地形成對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)的自我認(rèn)知，將復(fù)雜抽象的物象特征進(jìn)行形象化描述。例如將梅花作為議題的主體時(shí)，就可以讓學(xué)生回憶古往今來(lái)與梅花有關(guān)的各類文學(xué)作品，分析不同文學(xué)作品中對(duì)梅花進(jìn)行了怎樣的描述[5]。教師在選擇資料時(shí)，可以將毛澤東的《卜算子·詠梅》和陸游的《詠梅》作為群文閱讀部分，了解現(xiàn)代詩(shī)人和古代詩(shī)人在描寫意象方面的語(yǔ)言風(fēng)格差異。毛澤東的詩(shī)歌中運(yùn)用了逆向思維和擬人手法，描述的是梅花的內(nèi)在堅(jiān)韌精神品格，我們從整首詩(shī)歌中也能感悟毛主席作為革命工作者和共產(chǎn)黨員的樂(lè)觀主義精神；而陸游的詩(shī)歌風(fēng)格與其個(gè)人經(jīng)歷有關(guān)，從梅花的描寫環(huán)節(jié)可以感悟出梅花的姿態(tài)與高潔，反襯的是個(gè)人的形象特征，讓作者自身和梅花的形象精神保持契合。學(xué)生在展開(kāi)思考時(shí)能夠完成對(duì)基本信息和關(guān)鍵點(diǎn)的提煉，雖然文章有不同類型的風(fēng)格和主旨，即便是同一作者在不同的生活時(shí)代階段對(duì)于審美和思維的理解也會(huì)存在差異，但如果能夠?qū)κ挛锉举|(zhì)規(guī)律展開(kāi)探索和評(píng)價(jià)，那么學(xué)生的思維也能被拓展至更深的層次。例如在《荷塘月色》學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生可以從朱自清的筆觸中了解到荷花的美和和諧，但部分學(xué)生對(duì)于通感手法的應(yīng)用并不了解。此時(shí)教師就可以將一些描寫其他景物的通感要素與這篇文章進(jìn)行共同討論，讓學(xué)生學(xué)會(huì)觸類旁通。我們熟悉的詩(shī)句“綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧”也運(yùn)用了通感手法，描寫出紅杏的活潑和生動(dòng)。綜合來(lái)看，學(xué)生在進(jìn)行議題分析時(shí)要從思維層面建立所學(xué)內(nèi)容的核心要素提出主干問(wèn)題，并且確定主干問(wèn)題的呈現(xiàn)序列要求，才能由淺至深，由易到難，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜完成對(duì)于議題的建構(gòu)和閱讀。教師在選擇教學(xué)資源時(shí)也要圍繞核心議題選擇主要文章和輔助文章，讓主次結(jié)構(gòu)凸顯出課堂教學(xué)重點(diǎn)，幫助學(xué)生進(jìn)行思維探索，讓群文閱讀教學(xué)在不斷深入的過(guò)程中達(dá)到既定的教育目標(biāo)。

（三）基于學(xué)生主體要求的群文閱讀

基于學(xué)生主體要求所開(kāi)展的群文閱讀需要在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中關(guān)注學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)，指向?qū)W生的個(gè)人語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。作為教師可立足學(xué)生的實(shí)際生活，定位學(xué)生生活特征和語(yǔ)文學(xué)習(xí)之間相關(guān)聯(lián)的區(qū)域，創(chuàng)設(shè)社會(huì)情境，一方面提升學(xué)生問(wèn)題解決能力，另一方面培養(yǎng)學(xué)生的情境分析意識(shí)。從教師的角度來(lái)看，基于學(xué)生主體要求就是以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容展開(kāi)自主學(xué)習(xí)，獲得知識(shí)并鞏固運(yùn)用知識(shí)達(dá)成對(duì)議題的建構(gòu)與問(wèn)題解決的綜合能力。教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，也可以根據(jù)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求，將一個(gè)大的學(xué)習(xí)目標(biāo)分解為不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在瀏覽文本知識(shí)時(shí)能夠建立知識(shí)之間的系統(tǒng)化關(guān)聯(lián)[6]。

如教師可以下達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生從語(yǔ)言風(fēng)格、論證方法等多個(gè)角度表達(dá)對(duì)某篇文章的看法和見(jiàn)解，必要時(shí)還可以圍繞具有表達(dá)特色的核心議題進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，在鍛煉學(xué)生閱讀能力的同時(shí)培養(yǎng)寫作能力?？偠灾?，學(xué)生在群文閱讀教學(xué)中有著充分的自主學(xué)習(xí)權(quán)利，能夠自主參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中深化對(duì)于議題的理解，學(xué)生也可以與其他學(xué)生進(jìn)行對(duì)話討論，不斷鍛煉思維能力，獲得批判性信息。

結(jié)語(yǔ)

在核心素養(yǎng)的要求下，高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)重視多層次要素之間的相互聯(lián)系，將閱讀作為整個(gè)教學(xué)階段最為基礎(chǔ)的環(huán)節(jié)，將群文作為主要的文本組織形式，借助群文達(dá)到閱讀目的，將學(xué)生的主體學(xué)習(xí)過(guò)程作為閱讀活動(dòng)開(kāi)展的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。在后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，教師應(yīng)注重核心素養(yǎng)視野下的群文閱讀教學(xué)策略要求，一方面關(guān)注語(yǔ)言的理解和把控，另一方面強(qiáng)調(diào)對(duì)思維展開(kāi)拓展和深化，基于學(xué)生主體要求建立議題和思維之間的聯(lián)系，圍繞核心內(nèi)容組合議題，培養(yǎng)學(xué)生的文章分析能力和組織能力，在問(wèn)題解決的過(guò)程中聚焦語(yǔ)言特征，落實(shí)核心素養(yǎng)。