學(xué)生品德發(fā)展視域下教育懲戒的問題與對策

郭 勇，姬瑩曉

(信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽 464000)

2020年3月1日，《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》開始在全國范圍實施，它明確了教育懲戒的主體，賦予了教師教育懲戒的合法權(quán)益。然而在政策實踐過程中，教育懲戒常存在著教師作為認識主體和實踐主體對規(guī)則的灌輸和生搬硬套，這樣的懲戒僅僅是進行了“懲戒”，而沒有實施教育，因為教育一詞暗含了對人道德的培養(yǎng)。而且教師采用灌輸和生搬硬套的方式對學(xué)生進行懲戒，實際上是把自身看作是“教育技術(shù)員”或“教育技師”，這種懲戒方式只注重“技術(shù)”對學(xué)生所產(chǎn)生的“效果”，而忽略了教育所蘊含的道德或倫理規(guī)范。教育懲戒是為了幫助學(xué)生改正錯誤，達成教育目標，雖然通過嚴厲的說教和生硬的處罰，也許是“有效的”，但是道德上卻是不可接受的[1]1。魯潔先生曾說，教育的原點是育人[2]，那么教育懲戒的原點也必然是為了育人。在教育實踐中，忽視育人理念而對學(xué)生進行的懲戒使教育懲戒異化?！兜掠抡摗氛J為“德育過程實質(zhì)上是造就道德主體的過程”[3]264。檀傳寶在強調(diào)關(guān)注德育對象的基礎(chǔ)上提出了德育過程應(yīng)該是德育對象自身在道德等方面不斷自主建構(gòu)的過程，目的是促進他們在道德認知、道德情感、道德意志和實踐能力等方面不斷地建構(gòu)與提升[4]6，強調(diào)造就道德主體的重要性。因此，針對教育懲戒對育人問題關(guān)注不足這一現(xiàn)象，本文從學(xué)生品德發(fā)展的視角討論教育懲戒意在強調(diào)教育懲戒應(yīng)關(guān)注學(xué)生主體，關(guān)注學(xué)生在道德認知、道德情感、道德意志等方面能力的提升，最終促進學(xué)生品德的發(fā)展，發(fā)揮教育懲戒的育人功能。

一、教育懲戒在德育過程中的應(yīng)然狀態(tài)

教育懲戒是指教育主體對失范行為人進行告誡、警示，使失范行為人獲得道德方面的提升，具體來講就是通過教育懲戒學(xué)生主體在道德認知、情感、意志等方面不斷地自我建構(gòu)從而成為一個具有主體性的人。由于教育懲戒是針對學(xué)生的失范行為所進行的處罰，因此它能強化學(xué)生對道德認知、道德情感、道德意志的自我建構(gòu)。從長遠看，只有在道德認知、道德情感、道德意志方面具有一定的穩(wěn)定性時，學(xué)生才能形成穩(wěn)定良好的品德，在實踐中表現(xiàn)出道德行為。那么在教育懲戒上，教育者就要設(shè)法通過對學(xué)生主體道德認知、道德情感、道德意志等能力的提升，最終促進學(xué)生品德的發(fā)展。

1.教育懲戒通過價值傳遞促進學(xué)生的道德認知

教育懲戒同德育過程一樣都涉及價值的傳遞。德育過程并非是道德課程的專屬，有效的德育過程應(yīng)當(dāng)貫穿于教育始終，它不單單是指道德課程的“教—學(xué)”活動，而應(yīng)使道德作為衡量教—學(xué)活動的價值標準貫穿于整個教育過程。陳桂生認為“道德”是社會文化中應(yīng)有的價值追求和不可或缺的行為規(guī)范，“教”和“育”在《說文解字》中分別作如下解釋：“教”，上所施下所效也；“育”，養(yǎng)子使作善也[5]。根據(jù)對其含義的說明，可以看出道德教育是通過對學(xué)生道德價值的引導(dǎo)和行為規(guī)范的傳遞與示范，使學(xué)生向善，而善就代表一種價值標準。由此可見，道德教育涉及價值的傳遞。教育部頒布的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡稱《規(guī)則》)明確了“立德樹人”的根本任務(wù)，以及促進學(xué)生健康成長、全面發(fā)展的宗旨?！傲⒌隆本褪且ㄟ^教育懲戒培養(yǎng)學(xué)生的道德品性，而道德品性之于人是內(nèi)在個體品質(zhì)的體現(xiàn)，它可以通過外在的倫理準則和道德規(guī)范的學(xué)習(xí)而逐漸內(nèi)化[6]，最終形成自我的道德價值。

教育懲戒通過喚起學(xué)生的羞恥感使學(xué)生對價值規(guī)范主動認知。在德育過程中，通過集體性的道德灌輸，告知學(xué)生應(yīng)遵循的行為規(guī)范和社會價值，但在一定程度上學(xué)生做不到去主動踐行，因為在集體環(huán)境中，學(xué)生總是呈現(xiàn)“去個性化”①的心理，認為教師不會無時無刻地盯著自己一個人，就算沒有遵循行為規(guī)范和社會價值，也不會產(chǎn)生什么后果。這是因為人們在獨處情況下，能像平常一樣從倫理角度考慮自己的行動，而處在群體中時，往往會認為個人只是群體的一部分，責(zé)任由大家分擔(dān)，因而責(zé)任觀念趨于淡薄，容易產(chǎn)生不負責(zé)任的行為[7]385?！兑?guī)則》中的點名批評、教室內(nèi)站立、課后教導(dǎo)等懲戒方式都向個體化的教導(dǎo)方式，這些方式可以強化價值規(guī)范在學(xué)生心目中的分量。更為重要的是，通過點命批評、教室內(nèi)站立等懲戒方式，可以弱化學(xué)生“去個性化”心理，使學(xué)生在集體環(huán)境中喚起內(nèi)心的羞恥感，使學(xué)生更容易處于精神集中的狀態(tài)，有利于學(xué)生對價值規(guī)范的主動認知。

2.教育懲戒通過人性關(guān)懷激發(fā)學(xué)生的道德情感

教育懲戒同德育過程一樣都需要情感的投入。知識化的德育②在現(xiàn)實教育中仍然存在，表現(xiàn)為學(xué)生的道德教育內(nèi)容主要是遵守學(xué)校與班級的規(guī)范和條例、記誦德育課程的書本知識等，輕視德育對個體精神人格的培育、情感體驗以及心靈觸動。這一現(xiàn)象引起了學(xué)者們的廣泛關(guān)注，針對德育存在的這一現(xiàn)實問題，人們提出應(yīng)注重德育過程中情感投入的觀點。古今中外德育的大量事實表明，任何國家如果只是在課堂上、在與具體情境無關(guān)的環(huán)境下講道德，那么其德育就無法避免低效甚至無效的尷尬。而有效的德育，是一個高度情景化的過程[8]8，是需要以具體的情境為依托，通過師生之間的交流與影響進行的。諾丁斯特別強調(diào)道德情感在個體道德發(fā)展中的作用，主張以關(guān)懷為核心來組織教育。她認為關(guān)懷不僅是一種美德，更是一種關(guān)系，它的維持和鞏固既需要關(guān)懷方對關(guān)懷對象的需要做出反應(yīng)，也需要關(guān)懷對象認可和接受對方的關(guān)懷行為[9]。教育懲戒絕不是僅僅要求學(xué)生做到守規(guī)矩、當(dāng)聽話的“好孩子”就夠了，還需要教師情感、信念的投入，使懲戒與感化并行。德育的基本問題是將道德知識轉(zhuǎn)化為行為習(xí)慣的問題，是將被動轉(zhuǎn)化變換為主動轉(zhuǎn)化的問題。在教育懲戒這一師生交互影響的具體情境中，教師更要與學(xué)生產(chǎn)生情感的交流，使學(xué)生的人格受到平等對待與尊重。當(dāng)教師投入情感與信念時，學(xué)生會產(chǎn)生被關(guān)懷的喜悅感，這有助于學(xué)生敞開心扉接納教師的看法，深刻體會教師所表達的道德情感，從而產(chǎn)生情感共鳴，使學(xué)生在被關(guān)懷的氛圍中體驗道德情感并激發(fā)自我的道德情感。

3.教育懲戒通過強化道德律培養(yǎng)學(xué)生的道德意志

教育懲戒同德育過程一樣可以通過強化道德律培養(yǎng)學(xué)生主體的道德意志。康德指出，要使一件行為在道德上是好的，只使它依從道德律還不夠，因為這種依從很多時候只是偶然的，是不持久的，雖然不時會產(chǎn)生依從道德的行為，但往往也會產(chǎn)生反乎道德的行為[10]4。康德所指的道德律強調(diào)一種普遍的人性，即人類共同體固有的道德普遍法則，它帶有強制性?？档抡J為人不僅為理性所控制，也為物質(zhì)欲望所引誘，因此必須以這種強制的形式克服經(jīng)驗中的欲望。道德律是一個人道德形成過程中不可或缺的因素，它可以強制將道德法則付諸行動，但是個體心中的道德律需要通過具體實踐進行強化。教育懲戒也是如此，教師通過對學(xué)生進行懲戒，給予學(xué)生不愉快的刺激，使學(xué)生的不良行為得到抑制，但并不是說只要抑制了學(xué)生的不良行為，就能促進良好行為品格的發(fā)展。根據(jù)科爾伯格的道德認知發(fā)展階段理論，兒童道德水平具有階段性的特點，而懲戒只是學(xué)生某種道德發(fā)展水平的開端，其個體的道德道德認知結(jié)構(gòu)仍處于不斷的建構(gòu)過程中。通過懲戒，使學(xué)生體會到遵守規(guī)范所帶來的好處，從而開始被動地進行遵從，也就是“依從道德律行事”，這是受功利主義的驅(qū)使，并不能培養(yǎng)出真正有道德的人。而有效的道德需要學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生道德動機并去踐行。道德動機基于現(xiàn)實的反復(fù)強化有助于形成道德意志，這來源于個體對社會實踐的責(zé)任感，也就是“為著這個道德律而起”。任何道德動機的意義和效用都是情境敏感的、基于具體情境的適應(yīng)過程，所以說教育懲戒可以在具體的情境中激發(fā)學(xué)生的道德動機，并在一次又一次的實踐中磨煉道德意志，最終形成個體穩(wěn)定的道德品質(zhì)。

二、教育懲戒中的育人功能缺失及其危害

從學(xué)生品德發(fā)展的視角來審視教育懲戒，是為了引起教師對學(xué)生主體性的重視，要強調(diào)教育懲戒的育人價值，使學(xué)生具備在道德方面主動建構(gòu)的能力，即發(fā)展學(xué)生道德認知、道德情感、道德意志等能力，最終促進學(xué)生品德的發(fā)展。在教育現(xiàn)實中，對教育懲戒的片面理解、將教育懲戒當(dāng)作維持秩序的工具以及對懲戒規(guī)則的生搬硬套現(xiàn)象并不少見，這在一定程度上制約了學(xué)生道德的發(fā)展，忽視了學(xué)生作為道德主體的能動性，而學(xué)生主觀能動性、個性化以及道德理性能力，恰恰是促進學(xué)生道德主動建構(gòu)的關(guān)鍵，是促進學(xué)生主體道德認知、道德情感、道德意志不斷提升的重要因素。

1.學(xué)生主觀能動性缺失，制約道德認知的發(fā)展

教育懲戒具有復(fù)雜性?！兑?guī)則》就之前存在爭議的懲戒主體、懲戒合法性以及懲戒權(quán)限和邊界等問題進行了答復(fù)，但是懲戒面對的對象終究是學(xué)生，是活生生的人，人的能動性、差異性以及情感的豐富性決定了教育懲戒的復(fù)雜性。在教育懲戒中，大多數(shù)教師是在遵守《規(guī)則》的前提下對學(xué)生進行懲戒的，使學(xué)生所犯過錯與懲戒程度相當(dāng)，但是不少人卻忽略了對學(xué)生的道德教育，忽略了學(xué)生的主觀能動性，只是一味地處罰，使學(xué)生不再犯同樣的過錯。但這樣做只會在學(xué)生內(nèi)心強化規(guī)則的權(quán)威，而沒有試圖使學(xué)生認識規(guī)則，制約了學(xué)生道德認知能力的發(fā)展。叔本華曾將人對法則的服從比喻為一個能用健全的雙腿走路的人，卻拄著拐杖走路[11]。教育懲戒強化規(guī)則的重要性而忽視學(xué)生的主觀能動性，將規(guī)則的強制性代替學(xué)生的主動性以及對學(xué)生價值的引導(dǎo)，就是“拄著拐杖走路”的典型，忽視了學(xué)生主體本應(yīng)具有的功能而去求助主體之外的東西，必定適得其反。壓制學(xué)生的主觀能動性，使其被迫接受規(guī)則，同時也背離了教育懲戒的初衷。

朱小蔓認為，道德的本質(zhì)應(yīng)該是發(fā)于情、出于自愿的行為。馬克思也指出道德的本質(zhì)是自由、自律[8]8。顯然，強調(diào)規(guī)則的重要性以及對規(guī)則的服從，這樣的懲戒是沒有道德可言的。接受和順從源于道德的權(quán)威，學(xué)生可能獲得的不是真正的個體化的道德自主性、超越性，也難以生成自我的主體道德價值，而學(xué)校只是暫時培育了順從性的“聽話”的學(xué)生[12]。德育過程的根本目的是培養(yǎng)德育對象的思想品德、生成新的思想道德主體。那么教育懲戒的過程就應(yīng)該是有意識地激發(fā)學(xué)生主體的能動性，促進學(xué)生道德認知的發(fā)展，讓學(xué)生成為建構(gòu)思想道德的主體，而不僅僅是“聽話”的學(xué)生。

2.學(xué)生個性化發(fā)展受阻，制約道德情感的發(fā)展

在許多教師的認知中，德育是一個寬泛的概念，是一個思想層面的問題。他們在實踐過程中會下意識地舍棄這一部分，而在一個學(xué)習(xí)共同體中，對于促進學(xué)生思想進步的部分，總是會過分強調(diào)集體的利益而忽視個體的利益，認為是相同的學(xué)生組成的集體而不是多樣化的個體組成的集體。不關(guān)注學(xué)生個體的“集體性說教”自然不會飽含對學(xué)生個體的情感投入。處于新時代社會發(fā)展的洪流之中，在弘揚集體主義思想的前提下，促進個體的個性化發(fā)展同樣十分重要，它關(guān)乎個體的生存發(fā)展，更關(guān)乎整個社會的革新與進步，因此學(xué)生主體的個性化發(fā)展是亟須重視的。在具體的教育懲戒中，“集體性說教”也頗為明顯。當(dāng)學(xué)生違反班規(guī)時，教師會依照具體的處罰辦法對學(xué)生進行相應(yīng)的處罰，同時教師也會對其進行“說教”，但“說教”的內(nèi)容不是告訴學(xué)生應(yīng)該怎么做，為什么要這么做，而是告訴學(xué)生你如果不遵守紀律就會影響其他同學(xué)的學(xué)習(xí)，或者是說別的同學(xué)都可以做到遵守紀律，為什么就你不可以等類似的責(zé)備性“說教”。如果教師忽視了情感對學(xué)生的感化作用，那么學(xué)生在情感上很難與教師產(chǎn)生共鳴。教師以維護規(guī)則的權(quán)威為出發(fā)點而不是以學(xué)生主體發(fā)展為出發(fā)點實施德育，就壓制了學(xué)生活潑好動的天性，束縛了學(xué)生向個性化方向發(fā)展的道路。教師應(yīng)該明白，教育懲戒中“懲”不是目的，“戒”只是應(yīng)然的結(jié)果，“教育”才是歸宿。也就是說，在教育懲戒過程中，教師要使學(xué)生明白一些道理，理解某些價值觀，從而做出發(fā)自內(nèi)心的改變。從德育角度看，這一現(xiàn)狀是由于德育主體認識偏差帶來的不良后果，即德育慣于集體模式而忽視了學(xué)生的個性化。而教育懲戒要發(fā)揮育人功能，應(yīng)明確學(xué)生主體的能動性，不應(yīng)因集體模式而忽略了學(xué)生的個性化發(fā)展，更不應(yīng)因維護規(guī)則的權(quán)威而忽略對學(xué)生個體的教育與關(guān)懷。

3.學(xué)生道德理性能力弱化，制約道德意志的發(fā)展

現(xiàn)代德育過程是與外部環(huán)境相互開放、雙向互動的過程[13]，而當(dāng)前社會處于一個思想和價值觀多元發(fā)展的時代，面對形形色色的社會生活，教師需要提高自身的道德判斷力，對社會中存在的不同價值觀念進行甄別，同時也需要教師注重學(xué)生道德判斷能力的培養(yǎng)，使學(xué)生與外部環(huán)境良性互動。教育懲戒作為價值傳遞的一種手段，同樣需要教師具備道德理性能力。在教育實踐中，教育懲戒應(yīng)更多地關(guān)注對學(xué)生進行規(guī)則意識的傳遞，重視激發(fā)學(xué)生作為道德主體的能動性和道德理性能力的培養(yǎng)。只有對道德具有理性的認識，才能真正成為具有自主道德意識的人，才能在實踐中反思與重塑道德取向，從而形成穩(wěn)定的道德意志。道德理性能力指一個人擁有能動的判斷力、選擇力、反思力。判斷力主要指教師通過懲戒向?qū)W生解釋某一事情使學(xué)生明白某種道理，從而使學(xué)生具有關(guān)于類似事件的價值取向，在遇到類似情況時通過自己已有的價值取向?qū)υ撉闆r做出價值判斷。選擇力是指學(xué)生可以通過分析歸納和類比，對某事做整體的評估與權(quán)衡，從而做出恰當(dāng)、穩(wěn)妥選擇的能力，那么在教育懲戒中，就需要教師在給學(xué)生分析錯誤情形時做到細致深入，使學(xué)生可以跟隨教師的思路游走，從而懂得如何分析一件事情。反思力主要指學(xué)生要具備反思自覺，在遇到錯誤或困難時懂得主動反思，因此教育懲戒絕不只是對規(guī)則的生搬硬套，而且要讓學(xué)生懂得反思并形成穩(wěn)定的反思機制。這些能力的培養(yǎng)都需要教師恰當(dāng)引導(dǎo)。價值澄清理論的代表人物拉思斯認為，道德教育的根本任務(wù)是通過價值澄清過程，使學(xué)生掌握價值澄清的技巧[4]36-44。因此，教師在懲戒學(xué)生時不能只套用規(guī)則，尤其不能僅僅進行價值觀的灌輸，因為灌輸會導(dǎo)致學(xué)生道德理性能力的弱化，影響道德行為的踐行，使道德意志得不到鍛煉。

三、發(fā)揮教育懲戒育人功能的策略

教育懲戒應(yīng)注重學(xué)生主體性，發(fā)揮育人功能。教育懲戒育人缺位，主要表現(xiàn)在對學(xué)生主體性的忽視，具體來說是指對學(xué)生主觀能動性、學(xué)生個性化以及學(xué)生道德理性的忽視，從而制約了學(xué)生道德認知、道德情感、道德意志能力的發(fā)展。因此，要發(fā)揮教育懲戒的育人功能，使學(xué)生在教育懲戒過程中獲得道德認知、道德情感、道德意志的自主建構(gòu)，就要使懲戒的規(guī)則“活起來”。需要注意的是，教育懲戒不可能直接使學(xué)生在道德方面獲得成長，但是卻可以將學(xué)生引向道德發(fā)展的正確道路，所以說教育懲戒作為失范學(xué)生道德發(fā)展道路上的“修正器”、作為學(xué)生良好道德品質(zhì)發(fā)展的節(jié)點，亟須關(guān)注學(xué)生的主體性，以最大限度地發(fā)揮教育懲戒的育人功能。

1.發(fā)揮德育的個體享用功能，初獲道德認知

當(dāng)學(xué)生聽到教師要處罰他們時，往往都會產(chǎn)生恐懼、抗拒的心理。他們會覺得自己不如其他同學(xué)，覺得老師會對他們另眼相待，緊接著怯懦與不自信將會伴隨著他們。如果了解到這一點，教師就應(yīng)該有意識地改變，在處罰學(xué)生時要讓學(xué)生理解只要改正錯誤他們還是老師心目中的好孩子，使學(xué)生減輕心理負擔(dān)。魯潔教授提出了德育的個體享用功能[14]，她認為對一個學(xué)生來說，接受道德教育，按某種道德規(guī)范行事，目的往往只在于獲得他人的獎勵或逃避一定的懲罰，這種獎勵的追求和懲罰的逃避先是物質(zhì)上的，以后才發(fā)展為精神上的，這時的遵從，帶有很大的功利性，學(xué)生會因為滿足于按規(guī)范行事所帶來的好處而認同按規(guī)范行事，但是對于教育來說認同是第一步的。表現(xiàn)在教育懲戒中，教師一定要在處罰學(xué)生之前弱化學(xué)生的恐懼感，與學(xué)生一起期待在按照規(guī)范行事之后會得到教師的夸贊、同學(xué)的支持等等，如果在學(xué)生經(jīng)歷處罰以及處罰后的階段，能真正體驗到所期待的情景，那么學(xué)生就會開始真正認同這一行為規(guī)范，因為這一認同源于親身體驗。

2.運用蘊含關(guān)懷的教育理念，激發(fā)道德情感

情感信念是教育不可或缺的要素，它體現(xiàn)著育人的核心理念。劉慶昌教授將教育視為一種情感實踐，他認為教育者不僅是“學(xué)高、身正的人”，更為重要的還應(yīng)該是“有教育情感的人”[15]。教師的情感信念應(yīng)伴隨著教育過程的始終，在教育懲戒中也應(yīng)如此。教育懲戒說到底是作為一種旨在促進學(xué)生健康發(fā)展的教育手段，其風(fēng)格應(yīng)是關(guān)懷的。諾丁斯認為“關(guān)心意味著一種關(guān)系，它最基本的表現(xiàn)形式是兩個人之間的一種連接或接觸，兩個人中一方付出關(guān)心，另一方接受關(guān)心”[16]23。教師在處罰學(xué)生時表達對學(xué)生的關(guān)心，用愛這一情感信念，打破師生之間的對立，讓學(xué)生的心理放松下來，有利于學(xué)生接受教師的教誨，從而真正理解教師處罰自己的用意，明白教師的行為是出于對他們的重視與尊重，希望他們可以成為一個更好的人，在這一狀態(tài)下，行為規(guī)范與價值觀更容易內(nèi)化為學(xué)生的行為習(xí)慣。如果說從經(jīng)驗事實的體驗中可以獲得對行為規(guī)范初步認同的話，那么情感信念的引導(dǎo)則有助于促使學(xué)生對行為規(guī)范的內(nèi)化。

3.通過信仰教育的價值引領(lǐng)，磨煉道德意志

正如涂爾干所說，道德及其學(xué)習(xí)是每時每刻的事情，而不是某時某刻的事情[11]10。道德的學(xué)習(xí)與堅守需要道德意志的支撐,行為習(xí)慣的養(yǎng)成同樣需要道德意志的支撐，所以說“意志的自律”是道德教育的最終目的，而道德意志的培養(yǎng)又需要依靠人的不斷實踐與反思。那么在教育懲戒中注重學(xué)生主體道德意志的形成，有助于激發(fā)學(xué)生將個體已有的道德品質(zhì)付諸實踐。在教育懲戒中促進學(xué)生主體道德意志的形成，需要教師在處罰學(xué)生的過程中將情感信念貫穿始終，通過信仰教育的價值引領(lǐng)，小到個人人生意義的方向指引，大到社會、家國情懷的情感訴說，在潛移默化中使學(xué)生心中的信仰萌生，并在日常生活的積累中強化個體內(nèi)心的信仰，在先進事跡的報道中找到個體參照的榜樣。在班杜拉和麥克唐納關(guān)于模仿學(xué)習(xí)的實驗中，證明強化的作用遠不如榜樣對兒童的影響[4]90-91。因此，在社會日常中找尋榜樣作為參照，使學(xué)生找到自己的信仰，對道德意志的形成與發(fā)展有重要作用。

劉慶昌認為教育現(xiàn)實問題的癥結(jié)在于教育操作者對人文理性的非理性拒絕，從而導(dǎo)致教育思維群體性的偏執(zhí)和極端[15]144，在教育中具體表現(xiàn)為更加注重技術(shù)理性，導(dǎo)致教育精細化和功利化，從而使積極的價值和對生命的關(guān)懷缺席。從學(xué)生品德發(fā)展的視角來審視教育懲戒，就是對“積極價值和生命關(guān)懷”的倡導(dǎo)，雖然我們深知具體教育實踐的復(fù)雜性與特殊性，但是我們依然要對人文理性抱有信心，并盡可能地去實踐這一理性。

注釋：

① 去個性化(deindividuation)指個人在群體中喪失個人責(zé)任心的狀態(tài)。當(dāng)一個群體出現(xiàn)激動狀態(tài)時，處于該群體中的個人往往會失去原有的個性和自制力，忘記個人的責(zé)任感，沉溺于沖動。無理性和不負責(zé)任的行為中，完全依從群體的情緒，特別是當(dāng)行為包括不道德因素或暴力成分時，這種狀態(tài)更為明顯。

② 知識化的德育是指近些年在向西方學(xué)習(xí)的過程中，逐漸趨于唯理性主義，注重學(xué)習(xí)、記憶、推理等方面的技能，而忽視了對非理性層面的關(guān)照。