以學習任務(wù)群統(tǒng)整語文課程內(nèi)容：解析《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》的新變化

耿紅衛(wèi)，溫 昕

(1.河南師范大學 文學院，河南 新鄉(xiāng) 453007；2.信陽師范學院 文學院，河南 信陽 464000)

《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱新版課標)，是對2001年、2011年兩版義務(wù)教育語文課標的系統(tǒng)性修訂。以往課標雖然積極倡導自主、合作、探究的學習方式，但在實際的語文教學過程中，教師往往受制于零碎而不成系統(tǒng)的語文課程內(nèi)容，在設(shè)計學習活動時常常脫離學生的真實生活，課標所倡導的自主、合作、探究學習只能停留在認知層面和技能層面上，無法深入到語文素養(yǎng)的培養(yǎng)上。在此情況下，新版課標在語文課程的內(nèi)容組織與實現(xiàn)方式上，打破單一的、彼此獨立的學科內(nèi)容和教學內(nèi)容觀，實現(xiàn)了向復合型課程內(nèi)容觀的轉(zhuǎn)變，這既與《普通高中語文課程標準(2017年版)》提出的以“學習任務(wù)群”方式呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容相呼應(yīng)，也是語文核心素養(yǎng)和課程目標落地生根的需要，更是落實“立德樹人，以文化人”教育理念的必然要求。2017年高中語文課程內(nèi)容安排了十八個學習任務(wù)群，其中必修課程有七個學習任務(wù)群，而新版課標安排有六個學習任務(wù)群，在語言表述上雖略有不同，但也有極大的相似性，顯示出學段銜接的需要?？紤]到義務(wù)教育階段學生的生理、心理特點及學習進階的發(fā)展需要，新版課標將學習任務(wù)群分為三個層面：“語言文字積累與梳理”為基礎(chǔ)型學習任務(wù)群；“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”為發(fā)展型學習任務(wù)群；“整本書閱讀”“跨學科學習”則為拓展型學習任務(wù)群。在“學習內(nèi)容”“教學提示”內(nèi)容設(shè)計上，新版課標進一步明確了語文課程要“以學習為中心，不僅包括教什么、學什么的內(nèi)容問題，還包括怎么教、怎么學的過程方式問題，以及為什么教、為什么學的目的價值問題，甚至還有教得怎么樣、學得怎么樣的結(jié)果水平問題”。本文通過對新版課標語文學習任務(wù)群的詳細解讀，力求針對如何引導教師主動變革教學實踐，從關(guān)注知識技能的“點狀傳輸”自覺變革為關(guān)注學生對知識技能的主動學習和思考，關(guān)注教學的關(guān)聯(lián)性、整體性，關(guān)注學生在主動活動中所形成的知識、技能、過程、方法、態(tài)度、品格、境界的綜合效應(yīng)，關(guān)注學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成[1]。對這些問題進行深入探討，以期對全面落實新課標有所幫助。

一、統(tǒng)籌規(guī)劃與重點發(fā)展：準確理解學習任務(wù)群的內(nèi)涵

新版課標指出：“設(shè)計語文學習任務(wù)，要圍繞特定學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動。語文學習任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性。”[2]19在此基礎(chǔ)上研究義務(wù)教育階段語文學習任務(wù)群的內(nèi)涵，有助于更好地將新版課標精神融入教學實踐。

新版課標提出了以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化、學生的日常生活、科技文化活動、外國優(yōu)秀文化等為主的學習主題。圍繞學習主題設(shè)置多個彼此之間相互關(guān)聯(lián)的學習任務(wù)，系列學習任務(wù)即組成學習任務(wù)群。這里，學習任務(wù)與學習任務(wù)群之間是部分與整體的關(guān)系“做任務(wù)只是教學手段，不是教學目的。任務(wù)設(shè)置無所謂好壞之分，關(guān)鍵在于任務(wù)與教學問題的匹配度，即‘教什么’(內(nèi)容)與‘怎么學’(形式)的契合”[3]。教師在實際的任務(wù)教學中，既要注意運用適當?shù)慕虒W方法推動每一個學習任務(wù)的達成，又要注意把握各個學習任務(wù)之間的關(guān)系、各個學習任務(wù)與學習主題之間的關(guān)系，統(tǒng)籌規(guī)劃，避免盲目教學。

新版課標強調(diào)要“立足核心素養(yǎng)，彰顯教學目標以文化人的育人導向”[2]44，并指出“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務(wù)群組織和呈現(xiàn)”[2]19，可見語文學科核心素養(yǎng)與學習任務(wù)群之間是教學目標與教學內(nèi)容的關(guān)系，但學習任務(wù)群教學與落實核心素養(yǎng)的四個目標之間，絕非簡單的對應(yīng)關(guān)系，六大學習任務(wù)群都包含四個核心素養(yǎng)目標的落實，只不過在實施教學時要有所側(cè)重，從學習任務(wù)群的教學內(nèi)容和教學提升的要求上即可看出。為了理解方便，我們對二者的關(guān)系做一個簡單梳理。

新版課標提出義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)主要包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造，而六個學習任務(wù)群則是落實核心素養(yǎng)的抓手，基于新版課標中突出文化育人的要求，在對語言文字積累、實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀、跨學科學習六大學習任務(wù)群實施教學時，在培養(yǎng)學生對國家通用語言文字掌握和運用時，注意挖掘中華文化的元素，在語文情境、語文實踐中培養(yǎng)學生的文化自信。新版課標指出“文化自信是指學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心”[2]4，“體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的作品，應(yīng)占60%～70%”[2]19。這表明六大學習任務(wù)群均承擔著文化育人的重任。培養(yǎng)學生對中華文化的堅定信心是新時代先進教育理念和國家意志的重要體現(xiàn)。當然六個學習任務(wù)群的教學也各有側(cè)重，在語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、跨學科學習三大學習任務(wù)群教學中側(cè)重關(guān)注學生語言文字運用能力的培養(yǎng)；在思辨性閱讀與表達這一學習任務(wù)群中側(cè)重培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)、思維能力和思維精神；在文學閱讀與創(chuàng)意表達、整本書閱讀兩大學習任務(wù)群中側(cè)重關(guān)注學生審美欣賞、鑒賞和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

二、全方位與多角度：清晰把握學習任務(wù)群的特點

縱觀新版課標對學習任務(wù)群的闡釋，義務(wù)教育階段語文課程學習任務(wù)群具有層次性、情境性、實踐性、綜合性、時代性等特點。

(一)層次性

學習任務(wù)群的層次性主要體現(xiàn)在發(fā)展性和階段性兩個方面。九年義務(wù)教育(“六三”學制)共分為4個學段，其中1～2年級為第一學段，3～4年級為第二學段，5～6年級為第三學段，7～9年級為第四學段。

從橫向上看，學生在每一學段都要經(jīng)歷從基礎(chǔ)型學習任務(wù)群到發(fā)展型學習任務(wù)群，再到拓展型學習任務(wù)群的學習。這意味著教學不僅要適應(yīng)學生的現(xiàn)有水平，而且要發(fā)揮其對學生發(fā)展的主導作用。以第四學段為例，基礎(chǔ)型學習任務(wù)群要求學生的學習內(nèi)容圍繞漢字、書法、成語典故、對聯(lián)、詩文等方面展開；發(fā)展型學習任務(wù)群要求學生閱讀敘事性和說明性文本、科技作品、學習跨媒介閱讀與交流，閱讀優(yōu)秀的詩歌、散文、小說、戲劇等文學作品；拓展型學習任務(wù)群則要求學生閱讀詩話、文論、書畫藝術(shù)論的經(jīng)典片段，學習革命領(lǐng)袖的理論文章、經(jīng)典的思辨性文本，閱讀古今中外文學名著。學習任務(wù)群從基礎(chǔ)型到發(fā)展型再到拓展型一步步推進，也是學生認識世界由感性逐步上升到理性的過程，符合學生身心發(fā)展規(guī)律和教育教學規(guī)律。

從縱向上看，第一學段到第四學段學習任務(wù)群的類型不變但難度遞增，無論是學習內(nèi)容還是教學評價內(nèi)容都各有側(cè)重且層次逐漸加深，不僅順應(yīng)了學生身心發(fā)展的特點，而且滿足了不同學段學生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求，體現(xiàn)了語文課程的階段性。以基礎(chǔ)型學習任務(wù)群——“語言文字積累與梳理”為例，從第一學段“在生活中主動識字,發(fā)展獨立識字能力”，到第二學段“在真實的語言文字運用情境中獨立識字與寫字”，到第三學段“主動通過多種方式獨立識字”，再到第四學段“在語言文字運用情境中，發(fā)現(xiàn)、感受和表現(xiàn)語言文字的魅力”，各段學習任務(wù)前后銜接緊密，滿足不同學段學生語言運用能力的需求，充分體現(xiàn)了新版課標所倡導的在生活中學語文、用語文的基本理念。

(二)情境性

以核心素養(yǎng)為目的進行課程知識的組織方式，打破了原有的自上而下的知識組織方式, 轉(zhuǎn)而以具體的問題情境探究為線索展開知識組織, 不僅使知識置于具體的情境從而更容易被學生理解和記憶, 而且更有助于學生素養(yǎng)的形成[4]。在新版課標中，“情境”一詞出現(xiàn)了48次，僅學習任務(wù)群部分“情境”一詞就出現(xiàn)了15次。溫儒敏教授指出：“情境教育特別注重在教學中調(diào)動兒童的觀察、體驗、想象、思維，以及某些潛在的非智力因素, 促進兒童智能、情感和品質(zhì)的全面發(fā)展, 這是符合兒童認知規(guī)律, 又能充分適應(yīng)素質(zhì)教育要求的?！盵5]可以說，學習任務(wù)群的教學就是通過創(chuàng)設(shè)與教學內(nèi)容相適應(yīng)的豐富多彩的學習情境，來喚起學生的情感體驗，從而調(diào)動學生主動學習的積極性，潛移默化地提升學生核心素養(yǎng)。值得注意的是，新版課標不僅強調(diào)學習活動的情境性，而且強調(diào)教學評價的情境性。教學評價對于診斷教學問題、提供反饋信息、調(diào)控教學方向、檢驗教學效果起著重要的作用。語文教學評價從“紙筆測驗的確定性”到“情境過程的表現(xiàn)性”轉(zhuǎn)變，既是語文核心素養(yǎng)評價的必然要求，也是語文學習過程評價的自覺選擇[6]。因此，教師在開展教學評價時要注意落實語文學科核心素養(yǎng)，營造符合教學內(nèi)容的生活情境、作品情境，豐富教學評價方式，努力實現(xiàn)語文教學實踐回歸學生的日常生活。

(三)實踐性

新版課標在舊課標的基礎(chǔ)上對語文課程的性質(zhì)進行了新界定：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”[2]1以往課標雖然也強調(diào)語文課程的實踐性，但過去語文課程的內(nèi)容主要是知識點和能力點的線性排列，死記硬背概念和知識并不能使學生的語言文字運用能力得到有效提升。在這種情況下，通過具體的實踐活動將靜態(tài)的語言知識轉(zhuǎn)化為以語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目的的學習任務(wù)群應(yīng)運而生。新版課標以六大學習任務(wù)群的方式對課程內(nèi)容進行統(tǒng)合，體現(xiàn)了與學習領(lǐng)域變革的一致性。2001年課標、2011年課標均把語文學習劃分為識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五大學習領(lǐng)域，盡管也強調(diào)綜合性學習的綜合實踐效應(yīng)，但也存在著前四大學習領(lǐng)域單打獨斗，顧此失彼的弊端。鑒于此，新版課標將此統(tǒng)合為識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四大語文實踐活動。新版課標六大學習任務(wù)群的教學都會不同程度地涉及四大語文實踐活動的內(nèi)容，二者是多元疊加的關(guān)系。但從課程內(nèi)容的設(shè)置來看，六大學習任務(wù)群在“學習內(nèi)容”“教學提示”中與四大語文實踐活動則有基本的呼應(yīng)，比如語言文字積累呼應(yīng)識字與寫字、表達與交流、梳理與探究；實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達呼應(yīng)閱讀與鑒賞、表達與交流；整本書閱讀呼應(yīng)閱讀與鑒賞、梳理與探究；跨學科學習呼應(yīng)梳理與探究。語文課程實踐性的特點決定了其課程內(nèi)容以學習任務(wù)群為組織形式，學習任務(wù)群反過來又作用于語文實踐活動，推動學生語言文字運用能力的發(fā)展。因此，語文實踐活動與學習任務(wù)群之間是內(nèi)容與形式的關(guān)系。學生是完成學習任務(wù)的主體，教師應(yīng)當辨證看待語文課程內(nèi)容與形式的關(guān)系，避免僵化和教條。應(yīng)當在真實的情境中開展任務(wù)群教學，通過創(chuàng)設(shè)與學習任務(wù)群形式相適應(yīng)的語文實踐活動，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

(四)綜合性

整體而言，義務(wù)教育語文課程三層次六大學習任務(wù)群全面整合了語文聽、說、讀、寫各個方面的內(nèi)容，涉及實用類文本、文學類文本等多種體裁，是語文諸多要素的有機統(tǒng)一。具體來看，首先，學習任務(wù)群的教學目標是學生語文學科核心素養(yǎng)的全面提升，義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)，因此學習任務(wù)群的綜合性首先體現(xiàn)在教學目標的綜合性上。其次，從學習任務(wù)來看，學習任務(wù)群是由多個相互關(guān)聯(lián)的學習任務(wù)整合而成的，學生在教師指導下完成學習任務(wù)過程的同時也是參與識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等多種實踐活動的過程，因此學習任務(wù)群的綜合性也體現(xiàn)在語文實踐活動的綜合性上。再次，新版課標為教師教學與學生學習都提供了切實可行的方法，如“語言文字積累與梳理”任務(wù)群的“教學提示”部分指出，“識字與寫字教學應(yīng)結(jié)合學生的生活經(jīng)驗，采用形象直觀的教學手段，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的學習情境，綜合運用隨文識字、集中識字、注音識字、字理識字等多種識字方法，逐步發(fā)展學生的識字、寫字能力”[2]22。只有教師運用多種教學方法指導學生，學生才能掌握多種學習方法，順利完成學習任務(wù)，因此學習任務(wù)的綜合性還體現(xiàn)在教學方法與學習方法的綜合性上。最后，學習任務(wù)群的教學評價是對學生聽、說、讀、寫各個方面學習情況的綜合考查，不同學段教學評價關(guān)注的側(cè)重點不同，采取的評價方式也不同，因此教學評價的綜合性也是學習任務(wù)群的綜合性的體現(xiàn)。

(五)時代性

隨著時代的發(fā)展，新思想、新技術(shù)越來越多地應(yīng)用于語文教學，如何使語文教學在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上開拓創(chuàng)新，順應(yīng)時代發(fā)展的要求，是每一位語文教師亟須思考的問題。新版課標強調(diào)，要“堅持與時俱進，反映經(jīng)濟社會發(fā)展新變化、科學技術(shù)進步新成果，更新課程內(nèi)容，體現(xiàn)課程時代性”[2]4。具體到學習任務(wù)群部分，“學習任務(wù)群的設(shè)計或教學實踐均應(yīng)該面向生活, 走向生活世界”[7]。目前，其時代性主要體現(xiàn)在以下幾個方面：(1)用數(shù)字資源豐富學生閱讀內(nèi)容，加強跨媒介閱讀與交流;(2)運用現(xiàn)代信息技術(shù)輔助教學，提升學生學習興趣;(3)圍繞社會熱點設(shè)計學習任務(wù)，提升學生的思辨能力和表達能力;(4)新的學習方法和教學方法的輸入，如思維導圖、支架式學習在任務(wù)群教學中的應(yīng)用;(5)開展“跨學科學習”任務(wù)群教學，改善分科教學的弊端，使教學與生活的完整性相適應(yīng)，促進人的全面發(fā)展。

三、“教—學—評”一體化：基于學習任務(wù)群的語文教學路徑

傳統(tǒng)語文教學內(nèi)容零散，模式僵化，過于強調(diào)語文的工具性而忽視了其育人價值?！罢Z文課程改革應(yīng)在總結(jié)和反思中繼承、創(chuàng)新”，鄭國民教授指出，“21世紀以來，經(jīng)過二十多年的理念探索和實踐創(chuàng)新，語文課程改革在不斷深化中逐漸呈現(xiàn)出新的方向和特點”[8]?！皩W習任務(wù)群”的提出是義務(wù)教育語文新版課標的一大亮點，對于進一步深化課程改革，改善傳統(tǒng)語文教學的弊端，落實語文學科核心素養(yǎng)具有重要作用。在具體的教學過程中，教師應(yīng)當在認真研讀新版課標和統(tǒng)編教材的基礎(chǔ)上，不斷提升自身素養(yǎng)，以學習任務(wù)群統(tǒng)合語文課程內(nèi)容，創(chuàng)新教學模式，加強過程性評價，使語文課程成為培養(yǎng)學生語文能力和語文素養(yǎng)的課程，真正實現(xiàn)“以文化人”的教學目標。

(一)整合語文課程內(nèi)容，促進學生全面發(fā)展

在新版課標中每一個學習任務(wù)群的表述均圍繞學習任務(wù)群的內(nèi)涵、四個學段的學習內(nèi)容、教學提示三個部分依次展開，將過去零散的、線性排列的知識點和能力點歸納整合，實現(xiàn)了課程內(nèi)容與學生生活、語文實踐之間的融通。其中，“語言文字積累與梳理”任務(wù)群側(cè)重語音、文字、詞匯、語法、修辭等知識點的整合；“實用性閱讀與交流”任務(wù)群側(cè)重朗讀、復述、游戲、表演、講故事、情景對話、現(xiàn)場報道等學習活動的整合；“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群側(cè)重朗讀、默讀、誦讀、復述、評述等閱讀方法的整合；“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群側(cè)重閱讀、討論、探究、演講、寫作等學習活動的整合；“整本書閱讀”任務(wù)群側(cè)重課內(nèi)與課外、個人與集體閱讀活動的整合以及瀏覽、略讀、精讀等閱讀策略的整合；“跨學科學習”任務(wù)群側(cè)重圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、社區(qū)生活場景、文化場館等學習資源的整合。

需要注意的是，學習任務(wù)群課程內(nèi)容的整合不是漫無目的式的，而是統(tǒng)攝于各個學段不同的學習主題，為培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)服務(wù)。教師可以在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化的大背景、大主題之下設(shè)置多個學生喜聞樂見的小主題，如“數(shù)字時代的生活”“家鄉(xiāng)文化探尋”等。每個學習主題的設(shè)置都是為塑造學生健全人格服務(wù)的，學生的聽、說、讀、寫能力也在完成一個個情景式學習任務(wù)的過程中得到提升。以學習任務(wù)群為課程組織形式能夠有效促進學生語文能力的提升和素養(yǎng)的全面發(fā)展。

(二)創(chuàng)新語文教學模式，注重各個學段的銜接

《普通高中語文課程標準(2017年版)》首次將學習內(nèi)容以學習任務(wù)群的形式呈現(xiàn)，設(shè)置十八個學習任務(wù)群，貫穿語文必修課程、選擇性必修課程和選修課程。學習任務(wù)群教學主張積極創(chuàng)設(shè)真實的教學情境，開展豐富多彩的語文實踐活動，以激發(fā)學生對語文的熱愛，進而打造生本課堂，這是語文課程內(nèi)容設(shè)置的一大創(chuàng)新。但在高中語文課堂的具體實踐過程中也存在學習任務(wù)難度大，學生自主、合作、探究學習能力弱，任務(wù)較多、課時較少等問題。因此，任務(wù)群的學習只有從義務(wù)教育階段開始訓練，才能使學生從小養(yǎng)成獨立思考、合作探究的學習習慣，實現(xiàn)語文教育的目標。在此情況下，新版課標設(shè)置六個學習任務(wù)群，為高中階段的任務(wù)群學習蓄力。具體而言，義務(wù)教育學段“語言文字積累與梳理”任務(wù)群與高中學段“語言積累、梳理與探究”任務(wù)群銜接，義務(wù)教育學段“實用性閱讀與交流”任務(wù)群與高中學段“實用性閱讀與交流”和“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群銜接，義務(wù)教育學段“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群與高中學段“文學閱讀與寫作”任務(wù)群銜接，義務(wù)教育學段“思辨性閱讀與交流”任務(wù)群與高中學段“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群銜接，義務(wù)教育學段“整本書閱讀”任務(wù)群與高中學段“整本書閱讀與研討”任務(wù)群銜接，義務(wù)教育學段“跨學科學習”任務(wù)群與高中學段“當代文化參與”任務(wù)群銜接。

此外，新版課標還強調(diào)要“注重幼小銜接”。第一學段每一個學習任務(wù)群都是“基于對學生在健康、語言、社會、科學、藝術(shù)領(lǐng)域發(fā)展水平的評估”設(shè)計的“活動化、游戲化、生活化”的學習任務(wù)，重在激發(fā)兒童對國家通用語言文字的興趣，為第二、三、四學段的學習創(chuàng)造良好的開端。

新版課標學習任務(wù)群對教學模式的創(chuàng)新和對學段銜接的重視也對教師素養(yǎng)提出了更高的要求。教師首先需要不斷更新自己的教學觀念，以建構(gòu)主義學習理論、項目學習理論等理論知識武裝自己的頭腦，主動打破學科、學段之間的壁壘，樹立大語文觀、大教學觀。其次，要以新版課標為指導創(chuàng)新自己的課堂教學，通過創(chuàng)設(shè)問題情境、提供學習支架等方法將單元任務(wù)教學與單篇課文教學有機結(jié)合起來，幫助學生順利通過最近發(fā)展區(qū)，最終具備獨立完成任務(wù)的能力。再次，還要在教學過程中注意尊重學生的個體差異，從學生實際出發(fā)，不斷調(diào)整教學內(nèi)容、教學進度和教學方法，循序漸進，避免為“任務(wù)”而“任務(wù)”。

(三)落實語文核心素養(yǎng)，實現(xiàn)綜合育人目標

“核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)”[2]3。與2017年版高中課標中語文核心素養(yǎng)指向?qū)W習過程的表述不同，新版課標關(guān)于義務(wù)教育階段語文課程核心素養(yǎng)的表述指向?qū)W習結(jié)果。申繼亮曾強調(diào)說：“提核心素養(yǎng)并不是不教知識，而是要做到知識與價值的統(tǒng)一，特別是要關(guān)注知識本身的來源和價值?，F(xiàn)在我們逐漸意識到，要從注重教什么轉(zhuǎn)向關(guān)注為什么教。在日常教學中，教師要學會超越文本去思考，追問學生‘學’和教師‘教’的意義，而不是只停留在文本內(nèi)容層面去理解?！盵9]學習任務(wù)群的提出即是在指導教師如何超越文本思考學生的“學”與教師的“教”，教師設(shè)置學習主題、安排學習任務(wù)的過程本身就是對過去“教”和“學”的突破。學習任務(wù)群關(guān)注學生的個性需求，強調(diào)語文實踐與生活的關(guān)聯(lián)，通過現(xiàn)代化信息技術(shù)的應(yīng)用延展學生的學習空間和學習時間，能夠在潛移默化中使學生產(chǎn)生文化自信，培養(yǎng)他們靈活運用語言的能力，使他們具備直覺、形象、邏輯、辯證、創(chuàng)造等多種思維能力，涵養(yǎng)高尚的審美情趣，進行審美創(chuàng)造。

可以說，新版課標對于學習任務(wù)群學習內(nèi)容和教學提示的指導正是對“為什么教”這一問題的重大探索，對于落實語文核心素養(yǎng)、實現(xiàn)育人目標具有至關(guān)重要的作用。

(四)突出語文教學的過程性評價，彰顯國家課程意志

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結(jié)果進行價值判斷并為教學決策服務(wù)的活動，是對教學活動現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的過程。義務(wù)教育語文課程不僅是為了考察中小學生達到學習目標的程度，更是為了檢查和改進學生的學習情況和教師的教學情況，改善課程設(shè)計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發(fā)展，不應(yīng)過分強調(diào)評價的甄別和選拔功能。為此，新版課標明確指出：“語文課程評價包括過程性評價和終結(jié)性評價。過程性評價貫穿語文學習全過程，終結(jié)性評價包括學業(yè)水平考試和過程性評價的綜合結(jié)果。”[2]46它打破了過去以考試成績定性的局面，突出過程性評價在學業(yè)質(zhì)量標準評定中的重要作用。新版課標尤其強調(diào)加強語文學習內(nèi)容的階段性評價，指出階段性評價是過程性評價的一個重要方面，是回顧、反思和改進教學的重要依據(jù)。以階段性評價為主的過程性評價在學習任務(wù)群中有著重要的體現(xiàn)。如語言文字積累與梳理涉及識字與寫字的內(nèi)容，重在考察學生的書寫習慣和在具體的語言環(huán)境中認識漢字的能力。實用性閱讀與交流圍繞個人生活、學校生活、社會生活中閱讀與交流的實際任務(wù)，評價學生實用性閱讀與交流的能力。文學閱讀與創(chuàng)意表達重在評價學生對作品情境、節(jié)奏和韻味的鑒賞感受能力；學生對重要段落和語句的理解，以及對作品的語言和形象的具體感受能力；學生欣賞文學作品的水平，關(guān)注研討、交流以及創(chuàng)意表達的能力。思辨性閱讀與表達重在評價學生在問題研究過程中的交流、研討、分享、演講等現(xiàn)場表現(xiàn)和學生在活動過程中產(chǎn)生的文字、表格、統(tǒng)計圖、思維導圖等學習成果以及學生思考的過程和思維的方法。整本書閱讀重在評價學生在各類探究活動中的表現(xiàn)，在活動過程中完成方案、海報、調(diào)研報告、視頻資料等學習任務(wù)?？鐚W科學習重在評價學生在各類探究活動中的表現(xiàn)，在活動過程中完成方案、海報、調(diào)研報告、視頻資料等學習任務(wù)。

新版課標在語文教學各個環(huán)節(jié)尤其是課程內(nèi)容方面強調(diào)過程性評價要發(fā)揮導向作用，這一評價理念的變革與國家倡導的人本主義教育理念、終身教育理念和素質(zhì)教育理念不謀而合，也是對當下中小學生壓力過大，必須“減負”的一種必然回應(yīng)?！皽p負”就要從課程內(nèi)容減起，打破零碎的、重復的單篇教學形式，采取任務(wù)驅(qū)動式、主題式、項目式教學形式，對課程內(nèi)容重新組元，其中設(shè)計層級式學習任務(wù)群就是統(tǒng)合課程內(nèi)容的最好形式，好的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)需要更為合理的教學評價手段與方法來落實，而以“成長記錄檔案袋”評價為主體的過程性評價恰恰是評定學生學習效果的有效形式。同時，過程性評價在終結(jié)性評價、學業(yè)質(zhì)量標準中都有充分的體現(xiàn)。通過不同形式、多樣化的評價方式和手段，全面考查學生在六大學習任務(wù)群組織教學(主要指大單元教學)中的學習情況，有利于落實黨的十八大以來提出的“立德樹人”教育理念，有利于落實“教、學、評”一體化的教學觀念，有利于進一步落實以語文核心素養(yǎng)為中心設(shè)計的語文課程目標，有利于更好地培養(yǎng)學生適應(yīng)未來發(fā)展應(yīng)具備的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，更有利于為我國教育高質(zhì)量發(fā)展和早日實現(xiàn)現(xiàn)代化強國儲備更多語文素質(zhì)過硬的基礎(chǔ)性人才。

綜上所述，新版課標將學習任務(wù)群作為課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式，是義務(wù)教育階段語文課程改革的一項積極探索，對于完成語文立德樹人根本任務(wù)，為國家培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人具有重要作用。廣大一線教師應(yīng)當在教學過程中不斷創(chuàng)新，豐富和發(fā)展學習任務(wù)群的內(nèi)涵和外延，使其與學情相適應(yīng)，因地制宜地推動語文課程的改革與發(fā)展。