試析表現(xiàn)性評(píng)價(jià)視閾中的統(tǒng)編語(yǔ)文教材寫(xiě)作專(zhuān)題教學(xué)策略＊

□ 石耀華

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（Performance Assessment）又叫“表現(xiàn)性評(píng)定”“表現(xiàn)性測(cè)驗(yàn)”或“基于績(jī)效任務(wù)的評(píng)價(jià)”，是“在某種特定的情境當(dāng)中，對(duì)某人使用各種各樣的知識(shí)和技藝進(jìn)行的表演或制作完成的作品直接進(jìn)行評(píng)價(jià)”，［1］60它“包括文章寫(xiě)作、科學(xué)實(shí)驗(yàn)、語(yǔ)言表達(dá)與運(yùn)用數(shù)學(xué)解決問(wèn)題”等不同形式，強(qiáng)調(diào)的是“做”而不僅是“知道”，需要兼顧評(píng)價(jià)過(guò)程與評(píng)價(jià)結(jié)果。［2］177簡(jiǎn)單地講，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)主張對(duì)學(xué)生完成復(fù)雜情境任務(wù)過(guò)程中的行為表現(xiàn)，及（或）最終形成的作業(yè)、作品進(jìn)行直接描述與深度解釋?zhuān)瑩?jù)以評(píng)核學(xué)習(xí)者的高階學(xué)習(xí)結(jié)果，在判斷學(xué)生“學(xué)得怎樣”的同時(shí)，還要促使學(xué)生“學(xué)得更好”，實(shí)現(xiàn)“以評(píng)鑒學(xué)”向“以評(píng)促學(xué)”的范式轉(zhuǎn)變。作為人類(lèi)一種復(fù)雜的智力現(xiàn)象，寫(xiě)作是種特殊的實(shí)踐性活動(dòng)，從寫(xiě)作活動(dòng)的本質(zhì)屬性與寫(xiě)作學(xué)習(xí)的知識(shí)建構(gòu)規(guī)律來(lái)看，寫(xiě)作學(xué)習(xí)尤其適用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，而從“教·學(xué)·評(píng)一致”的角度來(lái)說(shuō)，寫(xiě)作本身便是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。另一方面，就當(dāng)前學(xué)校教育體制而言，教材的價(jià)值與地位又自不待言。因此，從表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的視閾探討統(tǒng)編語(yǔ)文教材寫(xiě)作專(zhuān)題的教學(xué)策略，據(jù)以探討寫(xiě)作教學(xué)的優(yōu)化與改進(jìn)，便會(huì)有不一樣的發(fā)現(xiàn)，并且是個(gè)十分緊迫的現(xiàn)實(shí)話(huà)題。

一、立足清晰明了的寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素?cái)M定評(píng)價(jià)內(nèi)容

這里的“學(xué)習(xí)元素”是指“學(xué)習(xí)內(nèi)容”，即學(xué)生在寫(xiě)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中需要掌握的知識(shí)或發(fā)展的能力。宏觀地看，凡行動(dòng)必有知識(shí)，知識(shí)既是行動(dòng)的結(jié)果，又是行動(dòng)的支撐。我國(guó)基礎(chǔ)教育語(yǔ)文教學(xué)盡管一度倡導(dǎo)“淡化語(yǔ)文知識(shí)”，但并非否認(rèn)知識(shí)。學(xué)生寫(xiě)作能力的發(fā)展，其背后總有或隱或現(xiàn)的知識(shí)支撐，這便涉及學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的精準(zhǔn)定位。而就學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)來(lái)講，首先繞不開(kāi)的重要議題便是評(píng)價(jià)內(nèi)容，即“評(píng)什么”的問(wèn)題。從理論上講，評(píng)價(jià)內(nèi)容便是學(xué)習(xí)內(nèi)容，其最終表現(xiàn)便是學(xué)生在知識(shí)習(xí)得、能力發(fā)展或情感涵養(yǎng)方面的實(shí)質(zhì)性收獲，即學(xué)習(xí)結(jié)果。如果不糾結(jié)于各種理論關(guān)于學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W習(xí)結(jié)果的概念或語(yǔ)詞，而將復(fù)雜問(wèn)題作簡(jiǎn)單化處理的話(huà)，學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)內(nèi)容不外乎涉及知識(shí)、能力、情意、元認(rèn)知等幾個(gè)領(lǐng)域，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)內(nèi)容自然也應(yīng)從這幾個(gè)方面入手進(jìn)行擬定。

透視林林總總關(guān)于寫(xiě)作教學(xué)的“觀點(diǎn)”“意見(jiàn)”或“看法”不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前基礎(chǔ)教育寫(xiě)作教學(xué)的最大問(wèn)題，仍舊在于學(xué)習(xí)元素的模糊不辨，甚至隨意解釋和處置。專(zhuān)家十余年前所下的“我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)中幾乎沒(méi)有寫(xiě)作教學(xué)”的判斷，［3］今天在某種程度上依然如故。結(jié)合多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)反思，并參考寫(xiě)作研究專(zhuān)家對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的論斷或識(shí)見(jiàn)，筆者以為，當(dāng)前基礎(chǔ)教育寫(xiě)作教學(xué)中的學(xué)習(xí)元素模糊不辨，其突出表現(xiàn)首先便在寫(xiě)作學(xué)習(xí)知識(shí)，即課程內(nèi)容，可將其粗略理解為“為達(dá)到寫(xiě)作學(xué)習(xí)特定課程目標(biāo)而選擇的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價(jià)值觀等要素”，一直不甚清晰，有的比較陳舊。研究指出，我國(guó)寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容大多仍舊屬文章知識(shí)范疇，基本仍以傳統(tǒng)“三大文體”知識(shí)和應(yīng)試作文技法為主。這些知識(shí)要么簡(jiǎn)單陳舊，要么多依賴(lài)于教師經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣，缺乏科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊?guī)劃設(shè)計(jì)。［4］

寫(xiě)作作為人類(lèi)一種復(fù)雜智力現(xiàn)象，是種特殊的實(shí)踐性活動(dòng)。從知識(shí)角度審視寫(xiě)作學(xué)習(xí)內(nèi)容，需要區(qū)分“文章知識(shí)”與“寫(xiě)作學(xué)習(xí)知識(shí)”。前者是就靜態(tài)寫(xiě)作成品的分析與抽象而來(lái)的理論或識(shí)見(jiàn)，如立意、選材、結(jié)構(gòu)、表達(dá)等，這在我國(guó)漫漫學(xué)術(shù)史中的研究成果可謂蔚為大觀；后者是就動(dòng)態(tài)寫(xiě)作過(guò)程的反思與提煉而來(lái)的認(rèn)識(shí)或理論，它更多思考與回答“如何以及為什么”要如此立意、選材、構(gòu)思、表達(dá)等問(wèn)題，而這卻是寫(xiě)作學(xué)習(xí)與教學(xué)的重點(diǎn)。在評(píng)價(jià)層面，此前主流做法往往是從寫(xiě)作成品，即文章知識(shí)角度，對(duì)學(xué)生寫(xiě)作進(jìn)行判斷與評(píng)核，這本無(wú)不妥，并且很有必要；但從教學(xué)與學(xué)習(xí)尤其是“促進(jìn)”教學(xué)與學(xué)習(xí)角度，重點(diǎn)卻應(yīng)是寫(xiě)作學(xué)習(xí)知識(shí)，即努力打開(kāi)學(xué)生寫(xiě)作的過(guò)程暗箱，而不能僅僅站在終點(diǎn)指手畫(huà)腳。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材的寫(xiě)作專(zhuān)題，在這方面有所探索并已初見(jiàn)成效，其體現(xiàn)之一便是所涉及的寫(xiě)作學(xué)習(xí)知識(shí)，不再是一般意義上抽象、孤立的去情境化知識(shí)，而是通過(guò)寫(xiě)作情境與任務(wù)的合理設(shè)計(jì)，融學(xué)習(xí)元素于情境與任務(wù)之中?！扒榫场迸c“任務(wù)”密不可分，但還不能完全等同。如果說(shuō)情境是一組背景信息，任務(wù)則是蘊(yùn)含于背景信息的有待解決的實(shí)際問(wèn)題。一方面統(tǒng)編教材所設(shè)計(jì)的寫(xiě)作訓(xùn)練情境，基本同中小學(xué)生的日常生活密切相關(guān)，能夠保證學(xué)生有話(huà)可說(shuō)；另一方面，每個(gè)專(zhuān)題針對(duì)特定的寫(xiě)作情境與寫(xiě)作任務(wù)，又以“知識(shí)短文”或“寫(xiě)作提示”的方式，簡(jiǎn)要介紹該專(zhuān)題所涉及的知識(shí)點(diǎn)與能力點(diǎn)，努力實(shí)現(xiàn)知識(shí)的情境化呈現(xiàn)。正是在這樣一種情境任務(wù)設(shè)計(jì)中，學(xué)生對(duì)學(xué)過(guò)的若干寫(xiě)作知識(shí)與寫(xiě)作技能進(jìn)行聯(lián)接與整合，有針對(duì)性地構(gòu)造語(yǔ)篇，逐步發(fā)展寫(xiě)作能力。

因此，教師在使用教材時(shí)，一方面要深入分析每單元的寫(xiě)作情境與寫(xiě)作任務(wù)，審慎思考學(xué)生在該情境下完成該項(xiàng)寫(xiě)作任務(wù)，可能涉及的核心知識(shí)點(diǎn)與關(guān)鍵能力點(diǎn)，據(jù)此確定該單元的寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素，即學(xué)習(xí)內(nèi)容；另一方面，學(xué)習(xí)內(nèi)容即評(píng)價(jià)內(nèi)容，明確了學(xué)習(xí)內(nèi)容，便有了確定的評(píng)價(jià)內(nèi)容，從表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的視閾來(lái)看，便完成了寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)的重要一步，即明確了學(xué)習(xí)結(jié)果。例如七上第四單元“思路要清晰”，針對(duì)本單元的訓(xùn)練要點(diǎn)，筆者與一線(xiàn)教師集體備課時(shí)，設(shè)計(jì)了“向愛(ài)拖堂的老師分享自己被拖堂的故事和內(nèi)心感受”的情境任務(wù)，并經(jīng)多次深入研討，最終將該次寫(xiě)作訓(xùn)練的學(xué)習(xí)元素?cái)M定為：

（1）交替進(jìn)行拖堂事件的敘述和心理變化的描寫(xiě)。

（2）在敘述、描寫(xiě)過(guò)程中要有過(guò)渡詞或過(guò)渡句。

從表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的角度，這些學(xué)習(xí)元素，也是本次寫(xiě)作教學(xué)的評(píng)價(jià)內(nèi)容。實(shí)踐證明，從“交替進(jìn)行拖堂事件的敘述和心理變化的描寫(xiě)”及“在敘述、描寫(xiě)過(guò)程中要有過(guò)渡詞或過(guò)渡句”兩方面擬定的學(xué)習(xí)元素，既符合本單元“思路要清晰”的訓(xùn)練主題，訓(xùn)練點(diǎn)又非常具體，不僅利于教學(xué)，而且利于評(píng)價(jià)，從學(xué)生最終完成的寫(xiě)作成品來(lái)看，效果也比較理想。

二、基于情境化寫(xiě)作學(xué)習(xí)知識(shí)開(kāi)發(fā)反應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階的評(píng)價(jià)工具

寫(xiě)作知識(shí)是種實(shí)踐性知識(shí)，對(duì)于寫(xiě)作學(xué)習(xí)來(lái)講，其所預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果自然不僅僅是文章知識(shí)或?qū)懽髦R(shí)的再認(rèn)、再現(xiàn)或模仿、復(fù)制等“低階目標(biāo)”，而是基于特定語(yǔ)境創(chuàng)造性地構(gòu)造語(yǔ)篇等“高階目標(biāo)”，通俗地講，便是學(xué)生“寫(xiě)作能力發(fā)展”或“寫(xiě)作素養(yǎng)提升”。作為適應(yīng)這種高階學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，它不同于僅需學(xué)生作出“選擇性反應(yīng)”的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，而是種質(zhì)性評(píng)價(jià)，聚焦學(xué)生“建構(gòu)式反應(yīng)”，需要對(duì)學(xué)生完成復(fù)雜情境任務(wù)過(guò)程中的行為表現(xiàn)及（或）最終形成的作業(yè)、作品進(jìn)行直接描述與深度解釋?zhuān)瑩?jù)此評(píng)核學(xué)生學(xué)業(yè)獲得。

具體到寫(xiě)作學(xué)習(xí)與寫(xiě)作評(píng)價(jià)，實(shí)際情況卻是，一方面學(xué)生最終完成的寫(xiě)作作品往往千差萬(wàn)別，另一方面包括選材、組材、表達(dá)等環(huán)節(jié)在內(nèi)的語(yǔ)篇?jiǎng)?chuàng)制等思維加工過(guò)程，更是尚未完全打開(kāi)的暗箱。為確保依據(jù)這些表現(xiàn)或作品的判斷與評(píng)定相對(duì)客觀，就需要開(kāi)發(fā)專(zhuān)業(yè)評(píng)分工具。周文葉就指出，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是“在盡量合乎真實(shí)的情境中，運(yùn)用評(píng)分規(guī)則對(duì)學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過(guò)程表現(xiàn)或結(jié)果作出判斷”。［5］53這里的評(píng)分規(guī)則便是評(píng)價(jià)工具。

關(guān)于寫(xiě)作教學(xué)評(píng)價(jià)工具，實(shí)踐過(guò)程中的具體形式有很多，如核查表、表現(xiàn)清單、等級(jí)量表、評(píng)價(jià)量規(guī)等。其中最能反映評(píng)價(jià)內(nèi)容全貌、開(kāi)發(fā)難度也相對(duì)最大的是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)。有研究指出，作為一種“成文準(zhǔn)則”，評(píng)價(jià)量規(guī)“對(duì)所有評(píng)分點(diǎn)都做了詳細(xì)說(shuō)明”，最好的評(píng)價(jià)量規(guī)往往能“體現(xiàn)出教師公認(rèn)的課堂評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)”，而且能“對(duì)合格表現(xiàn)的組成要素提供很好的建議”，并且一般“會(huì)伴有成果或表現(xiàn)上的具體例子”，以闡明量規(guī)上的不同評(píng)分點(diǎn)。［6］8還有人從“促進(jìn)學(xué)習(xí)”的角度指出，評(píng)價(jià)量規(guī)是“對(duì)綜合性任務(wù)或?qū)W生完成綜合性任務(wù)的表現(xiàn)，列明不同等級(jí)，以準(zhǔn)確指明學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀（如學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)業(yè)成果），并引導(dǎo)學(xué)生向期望目標(biāo)進(jìn)發(fā)的評(píng)估工具”。［7］239-240簡(jiǎn)單地講，評(píng)價(jià)量規(guī)一般包含“評(píng)價(jià)要素”“評(píng)價(jià)等級(jí)”“表現(xiàn)描述”等相關(guān)要素，是對(duì)學(xué)生完成某項(xiàng)任務(wù)的過(guò)程表現(xiàn)及（或）最終形成作業(yè)、作品進(jìn)行的洗練描述。

因此，從表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的視閾審視統(tǒng)編語(yǔ)文教材寫(xiě)作專(zhuān)題的教學(xué)策略，在明確情境化寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素等相關(guān)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，開(kāi)發(fā)能夠反應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)等評(píng)價(jià)工具，便是重要工作。評(píng)價(jià)工具的開(kāi)發(fā)可由教師基于自身經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)，“自上而下”地開(kāi)發(fā)，亦可由教師與學(xué)生一道開(kāi)發(fā)。以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)為例，其核心工作有三：（1）明確評(píng)價(jià)要素，此即上文所述寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素的原則。應(yīng)本著“教·學(xué)·評(píng)一致”，即“教什么、學(xué)什么、評(píng)什么”，不宜節(jié)外生枝。（2）劃定評(píng)價(jià)等級(jí)，即根據(jù)特定標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)或最終形成的寫(xiě)作成品劃分成若干等級(jí)，一般以3-5個(gè)等級(jí)為宜。（3）描述等級(jí)表現(xiàn)，即將學(xué)生在每個(gè)評(píng)價(jià)要素不同等級(jí)中的具體表現(xiàn)，用洗練、準(zhǔn)確的語(yǔ)言描述出來(lái)。

不過(guò)，從實(shí)踐操作的角度來(lái)講，評(píng)價(jià)量規(guī)的開(kāi)發(fā)是個(gè)系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)工作，牽涉面廣，難度相對(duì)較大。因此，視評(píng)價(jià)目的與評(píng)價(jià)內(nèi)容的具體要求，根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)，若對(duì)寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中的選材、聚材、起草等相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，亦可只到核查表、等級(jí)量表等相對(duì)簡(jiǎn)單的層面，檢視國(guó)內(nèi)近些年來(lái)出版的幾套寫(xiě)作教材，一般也只到這個(gè)層面；但是對(duì)于最終形成的寫(xiě)作成品進(jìn)行綜合判斷與評(píng)定，則較宜使用評(píng)價(jià)量規(guī)，惟如是，方能更好地發(fā)揮評(píng)價(jià)工具對(duì)學(xué)生寫(xiě)作實(shí)踐的引領(lǐng)作用。

三、運(yùn)用評(píng)價(jià)工具引領(lǐng)教學(xué)并指導(dǎo)學(xué)生修改習(xí)作

從學(xué)習(xí)論的角度講，高階學(xué)習(xí)不是一種“刺激——反應(yīng)”之間的簡(jiǎn)單聯(lián)接，不是通過(guò)反復(fù)機(jī)械的訓(xùn)練而得到所謂“正確”的答案，而是要通過(guò)主動(dòng)反思建構(gòu)概念，逐步走向深層理解。如此一來(lái)，就要求教師不能僅僅關(guān)注最終學(xué)習(xí)結(jié)果，注意力不能僅僅停留在某些外在的機(jī)械行為表現(xiàn)，而要關(guān)注學(xué)生內(nèi)在思維加工，關(guān)心學(xué)生頭腦中發(fā)生的事情。這同表現(xiàn)性評(píng)價(jià)主張“立足學(xué)習(xí)表現(xiàn)評(píng)核學(xué)業(yè)獲得”的理念并不矛盾。因?yàn)閷W(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的意義并不僅僅在于得到一個(gè)機(jī)械的分?jǐn)?shù)或得出一個(gè)固定的答案，其另一重要功能還在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，要引領(lǐng)學(xué)生從“學(xué)得怎樣”走向“學(xué)得更好”。

實(shí)際上，早在20 世紀(jì)80年代，以古巴和林肯為代表“第四代評(píng)價(jià)理論”即指出，評(píng)價(jià)“本質(zhì)上是一種人與人之間的心理建構(gòu)，是對(duì)被評(píng)事物賦予價(jià)值”，是“一個(gè)由多方評(píng)價(jià)者不斷協(xié)調(diào)、對(duì)話(huà)，最終形成公認(rèn)的一致看法的過(guò)程”；［8］152這種評(píng)價(jià)取向?qū)δ骋唤逃F(xiàn)象或教育行為的評(píng)價(jià)結(jié)論，不是簡(jiǎn)單的、機(jī)械的描述與判斷，而是一種主觀認(rèn)識(shí)，是一種“共同的心理建構(gòu)”。［9］此之謂“為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”而非僅僅“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”，即在對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)獲得或?qū)W習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行判斷與評(píng)定的基礎(chǔ)上，給出及時(shí)、精準(zhǔn)、建構(gòu)性的評(píng)價(jià)反饋，據(jù)以調(diào)試教學(xué)與學(xué)習(xí)進(jìn)程。

從學(xué)理上講，立足高階學(xué)習(xí)結(jié)果，設(shè)計(jì)基于真實(shí)情境與任務(wù)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，以評(píng)價(jià)量規(guī)等評(píng)分工具對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)核的同時(shí)，還有一個(gè)重要功能，便是引領(lǐng)師生反思教學(xué)與學(xué)習(xí)進(jìn)程，據(jù)以?xún)?yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施。在此意義上，評(píng)價(jià)過(guò)程便相當(dāng)于學(xué)習(xí)過(guò)程，教學(xué)與評(píng)價(jià)融為一體。有研究指出，這種以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)引領(lǐng)教學(xué)與學(xué)習(xí)的過(guò)程，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）通過(guò)對(duì)評(píng)價(jià)量規(guī)中所描述的良好表現(xiàn)的內(nèi)涵的理解，引導(dǎo)學(xué)生自己回答“做得好是怎樣的”；（2）在完成任務(wù)的過(guò)程中或之后，學(xué)生可以將自己的表現(xiàn)與評(píng)價(jià)量規(guī)的描述進(jìn)行對(duì)比，回答“自己現(xiàn)在在哪里”；（3）學(xué)生將自己當(dāng)前的表現(xiàn)和評(píng)價(jià)量規(guī)所描述的卓越表現(xiàn)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)差距，思考和探索“如何更好地縮短兩者之間的距離”。［10］

傳統(tǒng)意義上的寫(xiě)作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，一般集中在寫(xiě)作活動(dòng)發(fā)生之后的“批改”或“講評(píng)”環(huán)節(jié)，這本無(wú)不妥，但從當(dāng)前倡導(dǎo)的寫(xiě)作教學(xué)理念來(lái)看，評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)貫穿寫(xiě)作學(xué)習(xí)全過(guò)程，成為打開(kāi)寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程暗箱的鑰匙。從表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的視閾審視統(tǒng)編教材寫(xiě)作專(zhuān)題的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，宏觀地看，評(píng)價(jià)工具對(duì)寫(xiě)作過(guò)程的價(jià)值與意義主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是指引，即通過(guò)合理設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)工具，對(duì)學(xué)生于特定情境中的語(yǔ)篇構(gòu)造過(guò)程與最終寫(xiě)作成品，提供必要幫扶，助推學(xué)生做得更好；二是反饋，即通過(guò)評(píng)價(jià)工具對(duì)學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程與寫(xiě)作成品提供有針對(duì)性的反饋，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有意識(shí)的專(zhuān)業(yè)反思，據(jù)以整合知識(shí)，發(fā)展能力；三是調(diào)試，即通過(guò)評(píng)價(jià)工具提供的即時(shí)、精準(zhǔn)的評(píng)價(jià)反饋，發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作過(guò)程與寫(xiě)作成品的不足或局限，并予及時(shí)調(diào)整與優(yōu)化，逐步走向“教·學(xué)·評(píng)”的深度一致與融合。

在操作層面，結(jié)合筆者多輪教師培訓(xùn)過(guò)程中，按表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的理念與思路，同參訓(xùn)教師圍繞統(tǒng)編教材寫(xiě)作專(zhuān)題開(kāi)展共同備課與教學(xué)實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)反思，我們以為，以評(píng)價(jià)工具引領(lǐng)寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程，其操作要領(lǐng)主要有三：一是考慮“什么樣”的評(píng)價(jià)工具，前文已有論及，起碼可以區(qū)分出圍繞寫(xiě)作過(guò)程的選材、組材、起草等環(huán)節(jié)開(kāi)發(fā)的“過(guò)程性評(píng)價(jià)工具”，與圍繞最終寫(xiě)作成品開(kāi)發(fā)的評(píng)價(jià)量規(guī)等“結(jié)果性評(píng)價(jià)工具”。即是說(shuō)，寫(xiě)作評(píng)價(jià)工具可能不是單一的、孤立的，要視學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)而定，不同工具有不同用途，不能一概而論。二是考慮“什么時(shí)候、以什么方式”使用評(píng)價(jià)工具，不論過(guò)程性評(píng)價(jià)工具還是結(jié)果性評(píng)價(jià)工具，可以在學(xué)生某項(xiàng)寫(xiě)作活動(dòng)開(kāi)始之前呈現(xiàn)，亦可在活動(dòng)中或結(jié)束后呈現(xiàn)，同樣要視訓(xùn)練內(nèi)容與訓(xùn)練點(diǎn)而定。從寫(xiě)作學(xué)習(xí)的發(fā)生規(guī)律來(lái)看，真正意義上的寫(xiě)作學(xué)習(xí)往往發(fā)生在二次寫(xiě)作甚至多次寫(xiě)作中。因此，根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生初次進(jìn)行的自主寫(xiě)作活動(dòng)中，不宜過(guò)早呈現(xiàn)評(píng)價(jià)工具。三是需要對(duì)學(xué)生運(yùn)用評(píng)價(jià)工具修改習(xí)作進(jìn)行必要的指導(dǎo)，不論是基于評(píng)價(jià)工具的自主修改還是同伴互改，由于評(píng)價(jià)工具所涉知識(shí)相對(duì)專(zhuān)業(yè)，對(duì)于初次接觸的學(xué)生，需要教師對(duì)于工具的使用及習(xí)作修改等相關(guān)環(huán)節(jié)，作出必要示范與指導(dǎo)，真正落實(shí)評(píng)價(jià)工具對(duì)于學(xué)生自主修改習(xí)作的價(jià)值與意義。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)并非一種全新的理念，而是有著深厚的思想淵源；也并非一種純粹的理念，而是有著比較成熟的、可推廣的操作規(guī)范。從表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的視閾慎思統(tǒng)編語(yǔ)文教材寫(xiě)作專(zhuān)題教學(xué)策略，不僅對(duì)于寫(xiě)作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，而且對(duì)于寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的全過(guò)程，無(wú)論在理論與實(shí)踐的哪個(gè)層面，都會(huì)給我們帶來(lái)新的啟發(fā)。