德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的生成與啟示

[摘要]德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的生成受多重因素的影響，它是一種建立在德國歷史文化傳統(tǒng)、制度現(xiàn)實及整個社會有關(guān)職業(yè)的信念體系和精神基礎(chǔ)之上的觀念，是指導(dǎo)其教學(xué)科研等職業(yè)活動的引擎和動力。德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的生成經(jīng)驗為我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師德建設(shè)提供了新的思路，應(yīng)立足于我國的文化語境、法律制度、教師所在學(xué)校的特征定位，通過塑造我國文化語境下的教師道德信念、建立整體統(tǒng)一的師德師能評價制度、更加關(guān)注教師的內(nèi)隱性要素、凸顯自身師德建設(shè)的特色加強應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師德建設(shè)，使我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師德建設(shè)能夠獨樹一幟，發(fā)揮教師教學(xué)信念在人才培養(yǎng)過程中的核心作用。

[關(guān)鍵詞]德國;應(yīng)用科學(xué)大學(xué);教師;教學(xué)信念;師德建設(shè)

[作者簡介]張巾幗（1964- ），女，天津人，天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)副校長，研究員。（天津 300350）

[基金項目]本文系天津市2020年度哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題“‘立德樹人’視域下應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教師隊伍師德師能耦合評價體系研究與實踐”的研究成果。（項目編號：TJJX20-021，項目主持人：張巾幗）

[中圖分類號]G719.3/.7 [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）03-0096-07

2016年起，我國在不同地區(qū)相繼建立了應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，在原有職業(yè)教育的辦學(xué)基礎(chǔ)上探索應(yīng)用型本科教育的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，對教師理論基礎(chǔ)、技術(shù)研發(fā)和技術(shù)轉(zhuǎn)化能力、企業(yè)生產(chǎn)實踐與管理經(jīng)驗等均提出了更高的要求。德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)重視教師教學(xué)信念，認為教師的教學(xué)信念體現(xiàn)出的價值理念是開展一切教學(xué)活動的原動力，因此將教師的教學(xué)信念視為影響應(yīng)用技術(shù)大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心要素。德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)對教師信念生成軌跡與內(nèi)涵要素，尤其對內(nèi)隱性要素的關(guān)注，對我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師德建設(shè)具有重要的借鑒意義。

一、德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的定義與源流

本文所提出的“教學(xué)信念”一詞，在我國通常以“師德”一詞對應(yīng)，但兩者在內(nèi)涵上又有不同（后文筆者會有分析）?，F(xiàn)代德國教師教育和建設(shè)體系中通常將其表述為“教學(xué)信念”或“教學(xué)信仰”，以及其他含義相近的術(shù)語。教學(xué)信念是教師有意識或無意識狀態(tài)下存在的一種隱性知識、情感和態(tài)度，指導(dǎo)著教學(xué)一系列活動的開展。德國及其他國家對教師能力的研究已有很多，但對于教師教學(xué)信念與教學(xué)能力之間關(guān)系的研究較為少見。直至20世紀90年代，一些學(xué)者通過研究高校教師教學(xué)能力發(fā)現(xiàn)教師所秉承的教學(xué)信念不僅直接影響著教師的行動，而且同樣影響著整個高校教學(xué)與繼續(xù)教育的開展與效果，對教學(xué)過程起到?jīng)Q定性的作用。德國學(xué)者慕爾德研究發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)行為很大程度取決于教師個人的信念與意志，并非教師通過培訓(xùn)而能夠獲得”①。瓦爾與迪特海姆認為，“尤其是在面對壓力與沖突的情境下，教師處理教學(xué)情境的行動動機是源于自我信念指導(dǎo)下的行動原則，而不是教師在培訓(xùn)中習得的方法”②。皮亞爾斯研究發(fā)現(xiàn)，“在面對較為激烈的教學(xué)爭執(zhí)中，教師源于本能意識的教學(xué)信念對處理問題發(fā)揮的作用會比教學(xué)反思更為直接，比那些學(xué)到的教育學(xué)專業(yè)知識更為有效”③。教學(xué)活動中凡是教師不能很好地運用教學(xué)方法的地方，往往是由于教師內(nèi)在的教學(xué)信念基礎(chǔ)沒有與外在的教學(xué)行動達成統(tǒng)一。

因此，提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量需要從根本上做出改變，而這個根本即是教師由自身衍生出對教學(xué)這一行動的觀念性認知。教學(xué)行動是表象，支配這一行動的深層次動力源是教師的教學(xué)信念。德國學(xué)者邁克艾爾賓和威斯頓認為，“要改變大學(xué)教學(xué)的質(zhì)量首先要從根本上改變教授們的教學(xué)信念，對根深蒂固的教與學(xué)信念的檢驗是實現(xiàn)大學(xué)教學(xué)專業(yè)化的先決條件”④。塞弗里德同樣認為，“信念是決定教師專業(yè)能力的核心要素”⑤。呂貝克從評價的視角發(fā)現(xiàn)，教學(xué)信念不僅可以作為教師個體內(nèi)生信念結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，指導(dǎo)著教師教學(xué)行動，還可以將其作為教師資格標準的檢驗指標。因此，研究教師的教學(xué)信念是研究一切教學(xué)活動要素的基礎(chǔ)與本質(zhì)。

（一）教師教學(xué)信念的定義與特征

教學(xué)信念的研究最初源于對教師認知主體的研究，通過研究教師掌握知識與行動間的關(guān)系來檢驗教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。對教師認知的研究開始于20世紀70年代，德國學(xué)者以卡納為代表的學(xué)派將教師認知劃分為知識、信念與思維三大層面，發(fā)現(xiàn)教師思維的過程對行動的影響要多于決策對行動的影響。隨后學(xué)界對教師思維過程的研究逐漸延伸至教師信念與教師具備知識的范疇，將教師信念劃歸到知識的范疇，這些知識分為兩種類型：一種是正式的、官方的或開放性的知識，是被普遍接受的客觀性知識;另一種是教師個人范疇內(nèi)的主觀性知識。教師信念屬于后者，是一種基于教師個人經(jīng)驗與自身認知理解的個性化的知識，與存在于外界的客觀性知識相互交流。

以知識的視角來理解教學(xué)信念，羅基奇與米爾頓認為，“教學(xué)信念是在教師有意識或無意識的存在，這些存在是可以根據(jù)教師的言行來推斷的”⑥。佩科寧與皮蒂拉斯將教學(xué)信念定義為“客觀存在的教學(xué)情境及其關(guān)系懷有的一種主觀的、隱性的知識與情感”⑦。菲利普從心理學(xué)的視角將其解釋為“心理學(xué)范疇內(nèi)教師對教學(xué)的理解、前提或過程”⑧。加根認為，“教學(xué)信念是教師理解教室、學(xué)生、學(xué)習的自然之道、是教師在教室中的角色以及教育目標等高度個人化的行動方式”⑨。

教師的教學(xué)信念主要源于他們自身學(xué)生時代的經(jīng)歷，是學(xué)生在經(jīng)歷教師教育過程中由教師灌輸?shù)木裥拍钪猩傻男掠^點。帕哈雷斯將教學(xué)信念比喻成“記憶經(jīng)過‘著色’后的結(jié)果，是個體選擇性回憶、扭曲回憶以及自我價值實現(xiàn)預(yù)感的組成部分”⑩。正由于對學(xué)生學(xué)習效果和內(nèi)心共鳴會產(chǎn)生極大的張力，因此教師的教學(xué)信念會對未來即將成為教師的學(xué)生在職業(yè)道德的培養(yǎng)、個人修養(yǎng)的養(yǎng)成、教師治學(xué)信念的塑造方面起關(guān)鍵作用。教師不僅要構(gòu)建課堂情境，還要根據(jù)主觀選擇和關(guān)聯(lián)信息對教學(xué)過程做出相應(yīng)的評價，客觀相同的情境往往由于教師投入情感的不同而導(dǎo)致不同的效果與反應(yīng)。

（二）應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的定義

應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念還沒有哪一位學(xué)者給出明確的定義，它是在教師普適性教學(xué)信念的基礎(chǔ)上建立起來的，又融合了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的辦學(xué)屬性和建設(shè)特色，教師教學(xué)行動的表達充分彰顯了“應(yīng)用科學(xué)大學(xué)”賦予它的特色。

德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師稱為“教授”，德語“Professor”（教授）一詞本身的含義代表了個人的職業(yè)性所達到的卓越水平，而“Profession”（職業(yè)）這個詞在德語原意中指“專業(yè)層面的職業(yè)活動”，“傳統(tǒng)上是指高校教師開展的職業(yè)活動以及教師們在專業(yè)上繼續(xù)發(fā)展的方向”11。對應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的教授（為了與我國教師稱謂統(tǒng)一，筆者下文將其統(tǒng)稱為“教師”）而言，最重要的任務(wù)是通過向?qū)W生傳授應(yīng)用性的學(xué)術(shù)訓(xùn)練知識或技能，從而培養(yǎng)學(xué)生運用科學(xué)技術(shù)服務(wù)產(chǎn)業(yè)、服務(wù)社會的能力。而這一能力的培養(yǎng)需要教師既要具備高超的專業(yè)學(xué)術(shù)能力，又要懂得如何與產(chǎn)業(yè)一線保持密切的聯(lián)系，而最為核心的是如何將應(yīng)用科學(xué)大學(xué)“應(yīng)用型”的特色融入個人已建構(gòu)的教學(xué)信念體系中，并內(nèi)化于心。此外，還受到歷史文化、法律制度與學(xué)校定位等多種外部因素影響，使得教師內(nèi)在的教學(xué)信念與外部影響因素不斷交互作用，并在實踐中反復(fù)驗證，從而內(nèi)化生成獨立的教學(xué)信念體系，成為指導(dǎo)教學(xué)過程的動力源泉。

（三）德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的源流

1.傳統(tǒng)職業(yè)觀。對職業(yè)抱有執(zhí)著的熱忱與崇敬是德國人的特質(zhì)之一，這源于德國傳統(tǒng)的職業(yè)觀，而其形成有著厚重的歷史文化。職業(yè)一詞最初源于教會，是德國宗教改革者馬丁·路德首次將《圣經(jīng)》翻譯為德語版本中的變體詞，具有“天職”的含義。經(jīng)濟學(xué)家韋伯將英語中的“calling”一詞與之對應(yīng)，也即工作是上帝賦予人們的使命。自此“職業(yè)”作為新的概念，將教會中已經(jīng)存在的對教士履行天職的道德概念轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N面向世界、面向所有民眾的勞動觀念，第一次將勞動與道德結(jié)合起來，通過肯定上帝對體力型工作與精神型工作的價值，賦予了職業(yè)更多神圣的內(nèi)涵，從根本上扭轉(zhuǎn)了中世紀勤奮工作受到鄙視的觀念，在民眾中獲得了強烈的普適性，喚醒了每個人積極對待工作的精神面貌。在馬丁·路德的倡導(dǎo)下，人們建構(gòu)了新的職業(yè)觀，將職業(yè)視為自己的使命，只有努力勞動才能履行自己的價值。馬丁·路德的職業(yè)觀使人們逐漸從忽略職業(yè)的團體概念，轉(zhuǎn)向注重發(fā)現(xiàn)自我的價值與興趣，承擔起社會的責任與義務(wù)。在德國，教師被視為崇高、公正的傳道者。教師對教師職業(yè)的信念與其他職業(yè)者相同，同樣源于德國傳統(tǒng)的職業(yè)觀，這使得教師成為責任重大的職業(yè)之一，其職業(yè)道德與職業(yè)精神的本質(zhì)更是源于傳統(tǒng)的職業(yè)觀。

2.古典大學(xué)觀。德國的古典大學(xué)觀誕生于18世紀初，主要內(nèi)涵包括修養(yǎng)、科學(xué)、自由、寂寞。在普魯士大敗于法國的背景下，普魯士簽署《提爾西特合約》，失去了一半以上的土地以及在這些國土上的7所大學(xué)。其中，最為著名的哈勒大學(xué)校長帶領(lǐng)部分教授逃離法屬統(tǒng)治的地區(qū)并向普魯士國王威廉三世請求在柏林重建大學(xué)，認為在國家危難之際應(yīng)注重以精神的力量來彌補物質(zhì)上的損失。后來，以洪堡為代表的一大批有識之士紛紛加入，將當時啟蒙思想運動中理性、純粹的精神追求融入大學(xué)的治學(xué)觀念中，逐漸形成古典大學(xué)觀。古典大學(xué)觀不僅對現(xiàn)代大學(xué)治學(xué)觀念產(chǎn)生了深遠的影響，也對德國教師教學(xué)信念的養(yǎng)成起到了重要作用。

第一，修養(yǎng)觀。德語中“Bildung”（修養(yǎng)）一詞具有豐富的內(nèi)涵，兼有“精神”“文化”“人道”等概念的含義。這一觀念得到了以洪堡、費希特等為代表的新人文主義教育者們的認同，他們也深受馬丁·路德新教思想的影響，認為純正的信念必然會體現(xiàn)于行動之中，即不斷追求個人修養(yǎng)的養(yǎng)成，也同樣會在國家建設(shè)和職業(yè)生活中有所建樹。洪堡認為，個人的修養(yǎng)是一種內(nèi)在的成長，是精神層面的培養(yǎng)，是非功利性的，而大學(xué)無疑是養(yǎng)成這種修養(yǎng)的理想機構(gòu)。兩個多世紀以來，大學(xué)的培養(yǎng)目標在不斷改變，但是這種修養(yǎng)的核心價值觀卻沒有改變，且已深深地扎入德國大學(xué)的文化土壤。

第二，科學(xué)觀?？茖W(xué)被視為個人涵養(yǎng)品質(zhì)和促進修養(yǎng)的必經(jīng)之路，是德國古典大學(xué)的核心任務(wù)。洪堡首次提出大學(xué)“教學(xué)科研統(tǒng)一”的觀點，認為大學(xué)的學(xué)習不應(yīng)是單純接受知識的過程，而是教師與學(xué)生共同創(chuàng)造與再創(chuàng)造的能動過程。因此，德國大學(xué)的教學(xué)過程始終透露著濃濃的研究氛圍。研究成果和科研能力是德國古典大學(xué)衡量教師的核心標準。大學(xué)在聘用教師時考量的首要條件就是教師是否具備高超的科研能力，即通過考查教師發(fā)表的學(xué)術(shù)成果質(zhì)量及從中體現(xiàn)出的獨立研究能力決定是否聘用。

第三，自由觀。自由觀在德國古典大學(xué)主要體現(xiàn)為學(xué)術(shù)自由、教學(xué)自由與學(xué)習自由。德國教育家施萊爾馬赫認為，大學(xué)教育的目的并不是單純地傳遞知識，而是要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和高尚修養(yǎng)，而這無法靠強制產(chǎn)生，只有在教學(xué)自由與學(xué)習自由中產(chǎn)生。著名法學(xué)家達爾曼在其《政治學(xué)》中闡釋，教師在職業(yè)范圍內(nèi)有權(quán)講授他所認為正確的內(nèi)容，對大學(xué)生來說，也同樣有權(quán)根據(jù)自身或他人的觀點選擇教師和課程。只有在特定自由的范圍內(nèi)，才能保證教師、學(xué)生開展科學(xué)研究的純粹性和非功利性;也只有開展這樣的研究，才能錘煉人的品質(zhì)，檢驗人的信念，不斷鞏固教師的信念基礎(chǔ)。

第四，寂寞觀。德語“Einsamkeit”（寂寞）一詞實質(zhì)與英語的“l(fā)oneliness”（寂寞）多有差別，德語中對寂寞的理解相比英語更偏重強調(diào)人在獨處時從內(nèi)心所迸發(fā)出的堅毅力量，具有更為積極的意義。從古希臘時期的哲學(xué)家亞里士多德、西塞羅到近代的彼特拉克、蒙田等都認為寂寞有利于科學(xué)研究，有利于人格的修養(yǎng)。18世紀德國社會以大學(xué)為代表的普遍社會成員關(guān)注對寂寞精神的追求問題，認為寂寞的狀態(tài)能夠使人在精神自由的狀態(tài)下拋開世俗功利的誘惑專心投入對科學(xué)真理的探究，由此逐漸衍生了德國大學(xué)獨特的“寂寞觀”。

總之，上述修養(yǎng)、科學(xué)、自由、寂寞等思想構(gòu)成了德國古典大學(xué)的核心觀念，這四者在本質(zhì)上是相互關(guān)聯(lián)融合的。修養(yǎng)是一種對人的天賦和性格全面發(fā)展的理想，是德國古典大學(xué)觀的基礎(chǔ)和培養(yǎng)目標。寂寞和自由是教學(xué)、研究以及學(xué)生學(xué)習賴以持續(xù)的條件保障。以洪堡為代表的教育先行者推出的古典大學(xué)觀中對純粹科學(xué)真理探索的理想雖然沒有完全實現(xiàn)，但卻塑造了19世紀德國大學(xué)的核心信念體系，而且這些價值信念現(xiàn)在依然深刻映射于德國高等教育的方方面面;同樣，它還塑造了德國教師的治學(xué)觀念和嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)規(guī)范，從而影響了德國大學(xué)的整體風貌。

二、德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的生成機理

德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)興起于德國20世紀60年代末至70年代初，其原型是工程師學(xué)校。實踐證明，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是德國經(jīng)濟發(fā)展以及新結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的最重要的教育助推者之一。如今，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)成為德國在校生人數(shù)最多的高等教育類型，畢業(yè)生因豐富的實踐經(jīng)驗和扎實的應(yīng)用研究能力得到行業(yè)企業(yè)的高度認可，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)人才培養(yǎng)過程中最為重要的參與者——教師備受矚目，其教學(xué)信念的生成過程與實踐應(yīng)用成為指引和踐行學(xué)校辦學(xué)理想的關(guān)鍵。

（一）歷史文化孕育教師生成教學(xué)信念的內(nèi)核與外延

歷史文化因素在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念生成的過程中起到了非常重要的作用，路德的天職觀與古典大學(xué)觀潤物細無聲地浸潤在德國民族精神的土壤中，構(gòu)建起一整套相對牢固的社會認同體系。職業(yè)觀與古典大學(xué)觀之所以經(jīng)久不衰，最重要的原因在于他們通過了歷史的考驗、實踐的驗證，將人們的道德修養(yǎng)和精神面貌趨向于更好的狀態(tài)。天職觀直接作用于社會個體的生產(chǎn)生活，這種精神信念已經(jīng)演變?yōu)橐环N德國特有的職業(yè)哲學(xué)并深入人心。古典大學(xué)觀也在洪堡等一大批教育實踐者的推進下，使洪堡大學(xué)這所新式大學(xué)發(fā)展成為世界的研究中心，它所提倡的精神信念培養(yǎng)出了一批世界頂尖的科學(xué)家，讓德國一度成為世界科學(xué)的中心。對待職業(yè)只問耕耘不問收獲、在寂寞中堅定不移地開展科學(xué)研究、不追求名利的精神追求滲透在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師成為教師之前的成長軌跡與求學(xué)歷程中，為其內(nèi)化自我生成的教學(xué)信念提供了基礎(chǔ)和參照。

（二）法律制度賦予教師履行教學(xué)信念的權(quán)利與義務(wù)

德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念雖然源自德國古典治學(xué)觀念，但促使其作用于人才培養(yǎng)過程的卻是一系列法律制度。首先，國家層面頒布《高校框架法》《高等教育法》等系列法案，提出對高等教育體系中各教育組織類型的戰(zhàn)略發(fā)展定位，明確對各類教育組織教師的職責。其次，各聯(lián)邦州在國家頒布框架法的基礎(chǔ)上根據(jù)所在州的條件和基礎(chǔ)，頒布符合所在州發(fā)展特點的《高等教育法》。再次，具體明確各類學(xué)校教師的聘用要求、教育職責等。最后，各應(yīng)用科學(xué)大學(xué)根據(jù)國家、所在聯(lián)邦州的法律要求，提出本校對教師的聘用要求、職責范圍、職業(yè)期待等。國家、州、學(xué)校從不同層面通過法律制度確立教師生成教學(xué)信念的方向、目標，為教師樹立正確的教學(xué)信念提供法律依據(jù)，并為其行使正確的教學(xué)信念給予權(quán)益保障，為其踐行教學(xué)信念確立條件和基礎(chǔ)?？梢?，教學(xué)信念雖然是一種難以量化的存在，但通過法律制度為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師勾勒出“好的教學(xué)信念”的范圍與內(nèi)涵，為教師向“好的教學(xué)信念”努力指明了方向、提供了方法。

（三）特征定位詮釋教師踐行教學(xué)信念的方向與主旨

自20世紀70年代興起至今，德國的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)一直在探索自身的特色發(fā)展之路?！安煌愋?，同等重要”詮釋了德國高等教育體系中應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與綜合大學(xué)之間的關(guān)系，二者肩負的社會責任、承擔的培養(yǎng)職能不同。德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是以應(yīng)用為導(dǎo)向、貼近實踐的教學(xué)，它的職能與綜合大學(xué)不同，不是去尋找至高真理，而是面向市場的技術(shù)需求能夠快速找到解決問題的方案。首先，國家通過頒布法律政策體現(xiàn)出對應(yīng)用科學(xué)大學(xué)差異化發(fā)展的國家意志，鼓勵其以這種差異為基礎(chǔ)，尋求特色發(fā)展。其次，迎合市場的需求。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)服務(wù)面向的主要是經(jīng)濟界，相比學(xué)術(shù)界具有完全不同的價值取向，在綜合大學(xué)追求學(xué)術(shù)地位提升的同時，經(jīng)濟界更加關(guān)注應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量以及直接服務(wù)于生產(chǎn)過程的技術(shù)研發(fā)能力，因此應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師需要時刻對經(jīng)濟界的人才需求與研發(fā)需求做出及時的回應(yīng)。最后，既得利益者維護既有秩序。教師的教學(xué)信念離不開所在集體組織的價值與特征。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的特征定位影響著教師職業(yè)發(fā)展的傾向，使他們難以將追求純粹的科學(xué)真理作為貫穿教學(xué)的主旨。因此，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的職能定位決定了教師“應(yīng)用型”教學(xué)信念生成的方向與主旨。

三、對我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師德建設(shè)的啟示

德國的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)將教師職業(yè)視為帶領(lǐng)學(xué)生不斷探索真理的載體，在教學(xué)過程中秉承不求于外而求內(nèi)化于心的非功利化的教學(xué)信念，使得具有市場價值屬性的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的教育活動避免了逐利的功利化色彩，從而成為德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量保持優(yōu)異的秘訣之一。我國的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)兼具職業(yè)性與學(xué)術(shù)性的特征，對教師的能力提出了更高的要求，其中的師德建設(shè)是決定教師能力的關(guān)鍵。

（一）塑造我國文化語境下的教師道德信念

德國傳統(tǒng)職業(yè)觀與古典大學(xué)觀對應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的生成發(fā)揮了重要作用。教師作為特殊的職業(yè)角色，在我國歷史中始終承載著較高的社會期待和個人標準。教師的教學(xué)信念是不同時代的教師個體伴隨著歷史的演進與所處社會環(huán)境、生活環(huán)境以及文化環(huán)境相互作用、激蕩、融合中慢慢構(gòu)建起來的、具有普適性的教師信念體系。我國的教師教學(xué)信念體系生成于早期的圣賢文化，后來又深受儒家思想的影響，以德服人、躬身垂范、師德尊嚴都強調(diào)了教師樹立崇高道德的示范性。在儒家文化的影響下，我國傳統(tǒng)的教師形象已經(jīng)超越了教育的普世價值，是傳統(tǒng)思想與道德文化的傳承者、示范者和踐行者。與德國教師的教學(xué)信念相比，我國更加注重教師道德精神的養(yǎng)成，認為教師道德高于教學(xué)活動，并指導(dǎo)教學(xué)活動的開展。在歷史發(fā)展與更迭中，對教師道德的定義和社會期待也在不斷演變修正，逐步建立起一套完整的教師社會認同體系。我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教師的職前教師教育以及入職后的教師繼續(xù)教育，應(yīng)增加引入我國文化語境下教師社會認同體系的比重，這樣才能讓教師明確個人信念、教師道德與我國傳統(tǒng)文化之間的聯(lián)系，有助于建立內(nèi)在統(tǒng)一的道德信念體系;注重提煉我國教師道德信念的理論框架，在教師求學(xué)階段將其與教師個人實踐結(jié)合起來，使具有中國文化語境特色的教師道德信念內(nèi)化于心，而不是在成為教師后再去重新理解師德的內(nèi)涵與標準。

（二）建立整體統(tǒng)一的師德師能評價制度

德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的保持，很大程度上得益于與教師能力建設(shè)形成的緊密聯(lián)系。師德是師能的基礎(chǔ)與根源，師能是師德的外在表達，因此兩者是相互包容、互為依存的整體。德國經(jīng)驗表明，師德不僅決定著教學(xué)過程的效果，更決定了學(xué)校整體事業(yè)的發(fā)展。我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)作為兼具職業(yè)和應(yīng)用屬性的新類型高等教育組織，轉(zhuǎn)型后教學(xué)理念、方式方法的轉(zhuǎn)變對原有的教師團隊提出了不小的挑戰(zhàn)。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)為了適應(yīng)這種轉(zhuǎn)變，努力調(diào)整并嘗試構(gòu)建具有應(yīng)用科學(xué)特色的師德與師能體系，師德建設(shè)通常集中在教師的意識形態(tài)、道德行為標準等方面;師能建設(shè)則體現(xiàn)在教師教學(xué)與科研能力的培養(yǎng)方面，但師德建設(shè)未與教師能力建設(shè)緊密結(jié)合起來，因此教師評價制度的改革效果并不理想，沒有從根本上提升教師的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)熱情。

另外，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)區(qū)別于綜合性大學(xué)最核心的要素在于應(yīng)用型知識傳授的比重加大，在貼近生產(chǎn)與實踐的教學(xué)過程中，往往會偏向?qū)嵱弥髁x，成為純粹意義上的技術(shù)教育，而忽略專業(yè)領(lǐng)域中人文精神的培養(yǎng)。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教師恰恰應(yīng)肩負起這樣的職責，重視知識、行動與能力間的聯(lián)系，在課程設(shè)計、教學(xué)安排中融入更多的與課程主題相關(guān)的人文通識內(nèi)容、所在地區(qū)的歷史文化背景等，使學(xué)生深入了解所學(xué)專業(yè)內(nèi)涵的立足點與遵循主線，理解專業(yè)的價值與意義，將所學(xué)專業(yè)知識應(yīng)用在解決國計民生問題中。若想實現(xiàn)這一目標，需要教師具備非常高的專業(yè)素養(yǎng)和人文修養(yǎng)，而支撐教師發(fā)揮至關(guān)重要作用的正是教師的道德修養(yǎng)。沒有堅實的道德修養(yǎng)作為支撐，難以將職業(yè)理想與職業(yè)熱情遷移到教學(xué)過程中，也難以支撐自己不斷地學(xué)習，完善自己。

（三）更加關(guān)注教師的內(nèi)隱性要素

德國學(xué)界的研究證明，教師信念中隱性要素對教師行動發(fā)揮的作用要明顯多于顯性要素，教師主觀因素發(fā)揮的作用要多于客觀因素。內(nèi)隱性要素包括影響教師教學(xué)行動的教師情感、心理、意識、情緒，以及教師入職前的求學(xué)軌跡與成長軌跡等。我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教師群體較為特殊，既包含轉(zhuǎn)型前職業(yè)院校的教師，也有轉(zhuǎn)型后引進的高學(xué)歷研究人員以及在不同專業(yè)領(lǐng)域具有多年工作經(jīng)驗的工程師，也有相當比重的沒有接觸過企業(yè)生產(chǎn)一線的新教師。所以，如何在新的組織環(huán)境中使專業(yè)背景、學(xué)歷背景、工作經(jīng)歷各不相同的教師具有應(yīng)用型人才培養(yǎng)教學(xué)信念的共識，是一項復(fù)雜而艱巨的任務(wù)。學(xué)校人力資源部門只有切實地通過深度訪談，了解教師群體的特征、職業(yè)訴求與期待，才能有針對性地調(diào)整、改進師德建設(shè)的內(nèi)容與方向。學(xué)界圍繞教師教育的研究應(yīng)將對教師職后師德建設(shè)的重點轉(zhuǎn)移到職前，即準教師在求學(xué)過程中自我道德信念和職業(yè)精神理解的生成階段。只有這樣，才能建立我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師德建設(shè)的良性循環(huán)，從根本上提升教師的內(nèi)在動力。

（四）凸顯自身師德建設(shè)的特色

德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的經(jīng)驗表明，教師教學(xué)信念離不開所在集體組織的價值追尋與屬性特征。德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師通過貼近生產(chǎn)實踐的應(yīng)用研究將教學(xué)與科學(xué)統(tǒng)一起來，教師教學(xué)信念折射出所在學(xué)校的辦學(xué)屬性與特征。國家層面通過立法、特殊項目等來鼓勵應(yīng)用科學(xué)的差異發(fā)展，支持其挖掘自身的特色。

我國的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型前多為高等職業(yè)技術(shù)院校或職業(yè)本科，具有較為深厚的職業(yè)屬性，原有的教師隊伍更多肩負著職業(yè)教育的職責，尤其在國家建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的過程中，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教師對待職業(yè)的態(tài)度深刻影響著學(xué)生的職業(yè)觀，因此需要在教師教育與職后培訓(xùn)中增加職業(yè)科學(xué)、職業(yè)倫理方面的內(nèi)容;同時，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)要從課程體系上體現(xiàn)出自身的特色，增加與理論課程相匹配的科研實踐、社會拓展課程，教師對待應(yīng)用科學(xué)研究的態(tài)度、對服務(wù)社會的公益理解等也應(yīng)潛移默化地帶入教學(xué)中，從而將應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的特色與師德建設(shè)有機結(jié)合，并直接作用于人才培養(yǎng)過程。

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