基于職業(yè)能力發(fā)展的教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體構(gòu)建

高茜 曹凱

摘要：職業(yè)能力發(fā)展是中小學(xué)教師發(fā)展的重要內(nèi)容。為支持個(gè)體職業(yè)發(fā)展，解決區(qū)域教師職業(yè)能力發(fā)展不均衡問(wèn)題，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)賦能教師職業(yè)發(fā)展，形成教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體這一創(chuàng)新研修模式。要構(gòu)建成功的教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體，需要建立共同愿景，創(chuàng)設(shè)非平衡共同體環(huán)境，促進(jìn)共同體內(nèi)的智慧分享，明確教師共同體角色，規(guī)劃個(gè)體發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：教師研修? 職業(yè)能力? 網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體? 互聯(lián)網(wǎng)+

引用格式：高茜，曹凱.基于職業(yè)能力發(fā)展的教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體構(gòu)建[J].教學(xué)與管理，2022（06）：36-38.

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，“完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力”[1]。為深入貫徹落實(shí)黨的十九大精神，教育部教師工作司頒布2018年工作要點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“探索信息技術(shù)、人工智能等支持教師決策、教師教育、教育教學(xué)、精準(zhǔn)扶貧的新路徑……推動(dòng)新技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展有機(jī)融合，實(shí)行線上與線下結(jié)合的混合式研修，建立教師隨時(shí)可學(xué)、隨地可學(xué)的常態(tài)化發(fā)展機(jī)制”[2]。

利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)推動(dòng)中小學(xué)教師職業(yè)能力發(fā)展已成為現(xiàn)階段教師研修的必然趨勢(shì)。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建教師共同成長(zhǎng)、問(wèn)題解決、經(jīng)驗(yàn)分享的共同體是教育信息化的高端形態(tài)，也是教師研修的創(chuàng)新形態(tài)，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起著引領(lǐng)性作用。

一、教師職業(yè)能力發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求

教師職業(yè)能力的發(fā)展包含專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐技能、職業(yè)素養(yǎng)多層面的豐富與完善，對(duì)于教師個(gè)體和學(xué)校組織都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1.教師職業(yè)成長(zhǎng)重視情境化學(xué)習(xí)

教師的職業(yè)歷程是不斷完善、持續(xù)發(fā)展的過(guò)程。教師的職業(yè)成長(zhǎng)伴隨著問(wèn)題解決的過(guò)程，需要通過(guò)參與實(shí)踐活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)發(fā)生在具體的情境中，他們迫切需要解決某一學(xué)習(xí)背景下獲得的知識(shí)如何能整合到另一個(gè)學(xué)習(xí)背景中的問(wèn)題。而傳統(tǒng)線下教師研修往往更傾向于知識(shí)理解，學(xué)習(xí)持續(xù)性和發(fā)展性弱，理論與實(shí)踐脫節(jié)，從而導(dǎo)致教師職業(yè)能力提升效果不明顯，無(wú)法達(dá)到研修的目的。教師需要強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的理解與應(yīng)用，利用工具、知識(shí)和資源去解決具體教學(xué)情境中出現(xiàn)的各類問(wèn)題。

2.區(qū)域教師職業(yè)能力發(fā)展不均衡

由于資源分配、制度建設(shè)、支持系統(tǒng)等多方面的原因，不同地區(qū)教師職業(yè)能力發(fā)展存在顯著差距。東西部、城鄉(xiāng)差異較為明顯，差異體現(xiàn)在教學(xué)理念、教學(xué)方法、協(xié)作能力、教學(xué)管理能力、自我職業(yè)規(guī)劃等方面。不同學(xué)段、城鄉(xiāng)及不同教齡段教師的信息化教學(xué)能力存在顯著差異[3]。線下教師研修、校本研修等方式所形成的研修群體職業(yè)能力相似，難以突破地域局限。很多學(xué)校忽視教師群體學(xué)習(xí)交流，欠缺系統(tǒng)管理與整體規(guī)劃，未能有效解決教師在實(shí)踐中遇到的情境性問(wèn)題，往往導(dǎo)致新手教師無(wú)法將內(nèi)隱知識(shí)外顯化。因此，不同地域的教師需要以新的形式結(jié)合成整體，實(shí)現(xiàn)地域間優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，對(duì)資源、發(fā)展較弱的教師群體給予更多的支持。

3.互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)賦能教師職業(yè)發(fā)展

進(jìn)入“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的教育技術(shù)為中小學(xué)教師在職學(xué)習(xí)帶來(lái)了許多契機(jī)。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)能夠最大程度地促進(jìn)教師進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流、問(wèn)題共享，把擁有相關(guān)工作背景的教師聚集起來(lái)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)資源共享。不同地域、學(xué)校和不同職業(yè)發(fā)展階段的教師們通過(guò)個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織進(jìn)行有序的社會(huì)交互，在解決問(wèn)題和改善績(jī)效的過(guò)程中獲取知識(shí)、技能，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。線上研修已經(jīng)成為助力教師職業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新方式。

二、教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體內(nèi)涵及特征

實(shí)踐共同體是教師職業(yè)能力發(fā)展的重要組織結(jié)構(gòu)，而在互聯(lián)網(wǎng)助力的教學(xué)改革新環(huán)境下，教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體成為教師個(gè)體智慧與集體智慧有效交互的空間環(huán)境。

1.網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體

網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體是運(yùn)用新技術(shù)平臺(tái)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下組織起來(lái)的社區(qū)，是一種虛擬形態(tài)的實(shí)踐共同體。借助博客、論壇等各類交互平臺(tái)，以特定主題或問(wèn)題為切入點(diǎn)，以學(xué)習(xí)為直接目的，在問(wèn)題解決的過(guò)程中分享與創(chuàng)造實(shí)踐性知識(shí)，促進(jìn)共同體成員的共同成長(zhǎng)。

與其他線下實(shí)踐共同體相比，網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體借助在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)支持學(xué)習(xí)者職業(yè)能力發(fā)展的環(huán)境。這種環(huán)境下的學(xué)習(xí)過(guò)程突破了時(shí)空限制，支持更廣泛成員參與，建立起開(kāi)放多元的交互關(guān)系，交流過(guò)程可被記錄、查詢，支持資源共享。

2.教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體

教師職業(yè)能力發(fā)展既包含顯性知識(shí)結(jié)構(gòu)的豐富，更多指的是知識(shí)內(nèi)化與能力外顯，既需要個(gè)體的努力，也需要群體的合作。對(duì)于教師而言，職業(yè)能力蘊(yùn)含在日常的教學(xué)實(shí)踐中，能力的增長(zhǎng)是實(shí)踐性知識(shí)積累和問(wèn)題解決的過(guò)程。而教師的實(shí)踐性知識(shí)是“教師通過(guò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)所獲得的實(shí)際的東西，它表達(dá)了一種從經(jīng)驗(yàn)中獲得的、在工作和生活環(huán)境中學(xué)到的、并在實(shí)際情境中展示的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”[4]。

教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體是基于互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)構(gòu)建的智慧研修社區(qū)，以教學(xué)問(wèn)題解決為起點(diǎn)，通過(guò)交流互動(dòng)過(guò)程，促進(jìn)教師教學(xué)能力、職業(yè)素養(yǎng)的提升，創(chuàng)設(shè)教師間交流分享的空間。

三、教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體構(gòu)建策略

1.建立共同愿景

共同愿景是教師個(gè)體參與的動(dòng)力，也是構(gòu)建共同體內(nèi)社會(huì)關(guān)系、促進(jìn)共同體持續(xù)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力。具體到目標(biāo)來(lái)看，分為三個(gè)層次：?jiǎn)栴}解決層、個(gè)體發(fā)展層、共同體發(fā)展層。

首先，共同體建立的前提是成員遇到相同或相似的問(wèn)題情境，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)途徑發(fā)現(xiàn)彼此。教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體的相似情境基于日常教學(xué)工作中遇到的實(shí)踐問(wèn)題。開(kāi)放的互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境提供教師進(jìn)入共同體的途徑。教師的“個(gè)人經(jīng)歷”各有不同，但“具體教學(xué)問(wèn)題解決”的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一致的。特別是很多新手教師對(duì)向?qū)＜医處煂W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)充滿著熱情，希望能夠從共同體中汲取經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，轉(zhuǎn)化為自己的實(shí)踐智慧。因此，解決問(wèn)題是共同體參與者的初步愿景，共同體應(yīng)為教師們開(kāi)放“入口”，提供適當(dāng)?shù)闹R(shí)起點(diǎn)和情境，讓教師們能夠在虛擬平臺(tái)中找到同伴，建立起共同學(xué)習(xí)的動(dòng)力和信心。

其次，促進(jìn)自身發(fā)展是教師參與共同體的核心動(dòng)力。問(wèn)題解決、知識(shí)與能力發(fā)展是教師主動(dòng)積極參與共同體、樂(lè)于分享和交流的主要目標(biāo)。同時(shí)，當(dāng)教師能夠逐漸完成從邊緣角色到核心角色的轉(zhuǎn)變，在與同行交流經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，也會(huì)獲得新的職業(yè)認(rèn)知和認(rèn)同感，促進(jìn)積極樂(lè)觀的職業(yè)態(tài)度的生成。

共同體本身的發(fā)展也是重要愿景之一。和其他共同體一樣，網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體會(huì)經(jīng)歷從萌芽到衰退的循環(huán)。因需求而聚合的實(shí)踐共同體中，參與者通過(guò)社會(huì)交互共同創(chuàng)造知識(shí)，維持知識(shí)自下而上的動(dòng)態(tài)發(fā)展，最終形成共同體智慧。參與者也在這個(gè)過(guò)程中定位個(gè)體角色和價(jià)值，獲得同伴認(rèn)同，形成共同體文化，從而完成個(gè)體與共同體的共同成長(zhǎng)。

2.創(chuàng)設(shè)非平衡共同體環(huán)境

不論是教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體還是教師個(gè)體，都屬于復(fù)雜且開(kāi)放的系統(tǒng)。教師自發(fā)參與線上活動(dòng)、完成互動(dòng)交流的過(guò)程強(qiáng)調(diào)成員間的相互影響和作用，體現(xiàn)了生命體自我演化的自組織過(guò)程。從共同體設(shè)計(jì)的視角來(lái)看，非平衡態(tài)促進(jìn)教師與教師之間、教師與資源活動(dòng)之間的非線性交互，促進(jìn)信息能量流通，實(shí)現(xiàn)共同體迭代發(fā)展。

基于互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)設(shè)非平衡的實(shí)踐共同體環(huán)境，必須通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，從學(xué)習(xí)理念、技術(shù)、資源、學(xué)習(xí)支持等不同層面予以保障。一是支持不同職業(yè)發(fā)展背景的教師個(gè)體開(kāi)放進(jìn)入。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的便捷性可以允許多區(qū)域、多學(xué)科教師隨時(shí)隨地參與其中。經(jīng)驗(yàn)差異帶來(lái)共同體內(nèi)信息環(huán)境與教師個(gè)人認(rèn)知系統(tǒng)的“非平衡”狀態(tài)，引發(fā)同伴間信息吸納、判斷、篩選、試誤，完成教師自我認(rèn)知系統(tǒng)重構(gòu)。二是支持開(kāi)放自由的人際關(guān)系。這其中包含基于問(wèn)題解決的協(xié)同與競(jìng)爭(zhēng)等多種關(guān)系。教師根據(jù)自己的發(fā)展需求，自動(dòng)形成學(xué)習(xí)小組，通過(guò)共同解決問(wèn)題完成個(gè)體認(rèn)知的同化、順應(yīng)，達(dá)到學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境間的有序平衡狀態(tài)。三是設(shè)置共同體階段性目標(biāo)問(wèn)題，打破教師和學(xué)習(xí)共同體現(xiàn)有的平衡態(tài)。教師為解決復(fù)雜的問(wèn)題，主動(dòng)與其他人建立聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)從“認(rèn)知失衡態(tài)”到“共同體平衡態(tài)”的過(guò)渡。

3.促進(jìn)共同體內(nèi)的智慧分享

教師個(gè)體發(fā)展離不開(kāi)群體世界。共同體中的智慧分享是促進(jìn)教師參與、交流、反思的重要途徑，是促進(jìn)整個(gè)共同體知識(shí)構(gòu)建與智慧生成的源頭。

引導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)分享與自我反思。網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體中的教師們樂(lè)于傾聽(tīng)其他教師的觀點(diǎn)，特別是所在領(lǐng)域的專家教師的意見(jiàn)，往往對(duì)于解決實(shí)踐教學(xué)中的問(wèn)題有有效的啟發(fā)。教學(xué)反思是教師立足于自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)深刻的內(nèi)省來(lái)調(diào)控自己的情緒和行為，整合自己的知識(shí)和信念的活動(dòng)[5]。共同體中的反思有助于教師們將專家觀點(diǎn)內(nèi)化到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，反思自己的教學(xué)行為，考慮自己的實(shí)踐理念與實(shí)踐視角。

促進(jìn)共同體智慧的生成。面對(duì)相似的問(wèn)題情境時(shí)，專家教師與新手教師認(rèn)知的碰撞交流最終會(huì)形成共同體對(duì)這一特定情境的理解，完成共同體智慧建構(gòu)，并會(huì)在相似的實(shí)踐情境下完成應(yīng)用，從而形成對(duì)該知識(shí)點(diǎn)的“實(shí)踐智慧”。共同體智慧具有更高的靈活性和遷移性，比如教師可以利用其他人的模板來(lái)完成自己的授課教案。教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體的發(fā)展不能僅限于教師個(gè)體知識(shí)的獲得，同時(shí)會(huì)關(guān)注個(gè)體能力的發(fā)展和集體智慧的創(chuàng)生。

技術(shù)支持共同體內(nèi)的智慧分享。網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體所借助的互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)能夠記錄與追蹤參與者的學(xué)習(xí)行為，制定個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑，按需推送學(xué)習(xí)資源，幫助學(xué)習(xí)者找到同伴，實(shí)現(xiàn)智能化管理。智能化學(xué)習(xí)環(huán)境將能更好引導(dǎo)共同體朝有序良好的目標(biāo)發(fā)展。

4.明確教師共同體角色

明確角色是幫助成員明晰責(zé)任、建立共同體規(guī)則的方法。實(shí)踐共同體中的角色通常包括鼓動(dòng)者、日常領(lǐng)導(dǎo)人、信息組織與收集者、導(dǎo)師與助學(xué)者等。在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，教師實(shí)踐共同體可以采用自組織形式，形成開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的人際關(guān)系。

網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體中的教師根據(jù)自己的基礎(chǔ)能力選擇角色，既可以是任務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)者、助學(xué)者，也可以是信息收集者，在與同伴交互中完成角色職責(zé)，達(dá)到共同體平衡態(tài)。當(dāng)共同體中出現(xiàn)新的學(xué)習(xí)需求時(shí)，即共同體平衡態(tài)被打破，教師選擇新的競(jìng)爭(zhēng)協(xié)同伙伴，改變角色，形成新的人際關(guān)系。教師通過(guò)在共同體中的角色進(jìn)階逐步實(shí)現(xiàn)個(gè)體成長(zhǎng)。

5.規(guī)劃個(gè)體發(fā)展路徑

從共同體視角來(lái)看，教師分為“新手教師”和“專家教師”兩類。共同體的形成與發(fā)展伴隨著每位參與教師的個(gè)體成長(zhǎng)。因此對(duì)于教師自己來(lái)說(shuō)，個(gè)體的發(fā)展路徑是在某一問(wèn)題情境或?qū)嵺`領(lǐng)域從“新手”到“專家”的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，同伴、導(dǎo)師或助教要為教師提供意見(jiàn)支持，幫助其完成職業(yè)規(guī)劃，幫助教師從網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體的邊緣角色逐漸向核心角色靠近，實(shí)現(xiàn)自身知識(shí)與能力的階段提升。

為了更清晰展現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體中教師的成長(zhǎng)，基于大數(shù)據(jù)的智能化學(xué)習(xí)分析及認(rèn)證工具支持個(gè)體發(fā)展路徑規(guī)劃。一方面，學(xué)習(xí)分析技術(shù)收集教師參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的信息，包括參與內(nèi)容、參與程度、人際關(guān)系、階段性學(xué)習(xí)成果。教師可以根據(jù)這些自主調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)。另一方面，數(shù)字化認(rèn)證可以以數(shù)字徽章、數(shù)字化證書等形式展現(xiàn)給共同體的參與者，形成學(xué)習(xí)檔案，增強(qiáng)教師參與感和自我效能感。學(xué)校管理機(jī)構(gòu)建立相應(yīng)的認(rèn)證程序，實(shí)現(xiàn)共同體的學(xué)習(xí)產(chǎn)出與線下研修成果的認(rèn)證轉(zhuǎn)化，促進(jìn)教師研修的多樣化發(fā)展。

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[作者：高茜（1988-），女，山東煙臺(tái)人，北京開(kāi)放大學(xué)城市管理學(xué)院，副教授，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生;曹凱（1987-），男，陜西咸陽(yáng)人，北京開(kāi)放大學(xué)社會(huì)教育部，助理研究員，碩士。]

該文為2018年度北京市教育委員會(huì)社科計(jì)劃一般項(xiàng)目“基于成人職業(yè)能力發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐”（SM201851160002）、2017年度北京市社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“首都學(xué)習(xí)型城市背景下老年教育服務(wù)供給模式研究”（17JYC029）的研究成果