課堂教學“活動化”偏誤及其矯正

文 李夢珂

隨著新一輪基礎教育課程改革的全面啟動，為實現培養(yǎng)目標，課程的實踐性特征得到了全面強化。但在教師一味地追求課堂教學“動”的行為下，課堂教學“活動化”出現了諸多偏誤，成為課堂教學實踐中一個不可回避的現實隱憂，嚴重影響到課堂教學的效率。為此，教師要實現有效教學的目標，就有必要對課堂教學“活動化”的現實偏誤、偏誤產生的原因以及矯正策略進行深入的探討。

一、課堂教學“活動化”的偏誤

課堂教學“活動化”指的是在課堂教學過程中，教師為了實現教學目標，根據學生、學科以及教學內容的特征而設計、組織以及實施實際需要的活動的過程。課堂教學“活動化”的偏誤主要指的是在課堂教學過程中，教師沒有根據學生、學科以及教學內容等特征開展活動，而是設計并實施了名目繁多卻沒有必要的活動，使得課堂上雖熱鬧非凡，但活動卻沒有達到應有的效果，最終導致課堂教學效率低下。簡單來說，課堂教學“活動化”的偏誤就是活動在課堂教學中被泛化了。教師無時無刻不在開展各種活動，師生對話、生生對話、小組討論、調查探究等活動充斥在課堂教學。

教師對課堂教學“活動化”的運用本身無可厚非，但任何一種教學方式都有其適用的范圍和運用的條件，教師在實施時必須考慮到種種主客觀因素，如果超過了適用范圍和運用條件，則很有可能適得其反，甚至還會產生一些難以挽回的負面影響。課堂教學“活動化”的偏誤就是如此，它超過了課堂教學“活動化”的合理限度，不僅對學生產生了諸多負面影響，實施活動的教師也深受其害。

二、課堂教學“活動化”偏誤產生的原因

(一)對基礎教育課程改革理念的誤解，片面理解實踐性

2001年以來，基礎教育課程改革更加強化課程的實踐性特征，并且課程實踐性的加強是通過變革學生的學習方式實現的。顯然，這種強調實踐性的課程實施完全不同于以往主要以教師講、學生聽的傳統教學過程。教師在新一輪課改的指導和影響下，教學理念逐漸轉變，教學行為也隨之發(fā)生了改變。教師在課堂教學過程中開始注重課程的實踐性、活動性以及體驗性等。在此背景下，活動不僅開始逐漸登上課堂教學的舞臺，甚至還成為中心，使課堂教學“活動化”出現了嚴重的偏誤。在課程實施和教學過程中，新一輪課改只是強調和重視課程的實踐性特征和學生在實踐中進行學習的學習方式，提倡逐步實現學習方式和教學方式的變革，并沒有要求課堂教學不能使用傳統講授法，也完全沒有體現出要把活動在課堂教學中神化的傾向。而教師在課堂教學過程中濫用活動、把課堂教學的“活動化”與傳統講授法絕對地對立起來、片面地抨擊傳統講授法的行為是不可取的。任何一種教學方式都有其長處和不足，教師需要辯證地選擇和使用。因此，教師對課堂教學“活動化”產生偏誤的原因是缺乏對基礎教育課程改革的深度思考，導致對某些方面認識不清、理解尚淺。

(二)對課堂教學“活動化”理解不到位，教學設計忽視教學方式的多樣性

由于課堂教學“活動化”出現的時間不是很長，再加上缺乏相應的專業(yè)指導，教師對它的認識和理解停留在比較淺顯的層面。一方面，在使用時間上，教師認為在課堂教學過程中，活動在任何時候都可以開展，并沒有考慮不同的學生、學科以及教學內容是否需要活動以及所需的活動形式；另一方面，在使用情境上，許多教師在活動的設計、組織以及實施時沒有考慮教學情境，對不同的教學情境是否需要活動以及需要設計什么樣的活動一知半解。有教師甚至誤認為活動開展得越多，課堂教學的效率就會越高。于是，活動在課堂教學過程中大行其道，探究、對話、交流、展示以及調查等各種形式的活動讓人眼花繚亂?？梢?，教師對課堂教學“活動化”理解不到位，忽視了多樣化教學方式的存在，造成了課堂教學活動的泛化和濫用。

(三)過度強調課堂教學中活動的作用，導致課堂教學活動的泛化

活動究竟在課堂教學中發(fā)揮著什么作用呢？一方面，通過活動的教學方式，能夠充分調動學生學習的積極性、主動性，學生主體性得以充分發(fā)揮；另一方面，諸如角色扮演、情景模擬等形形色色的活動組成的課堂體現了寓教于樂的教學原則。課堂不再是以教師主講、學生只需認真聽的枯燥無味的課堂了。有了體現快樂教學活動的存在，學生形成了學習之樂，同時教師也形成了教學之樂。[1]

活動的確在課堂教學中擁有無可比擬的優(yōu)勢和作用。但是教師也不能因此就過分強調活動在課堂教學中的作用，把活動不加區(qū)別地普遍運用到所有的課堂教學中去，從而過多開展活動以至濫用的地步?；顒又皇墙虒W的一種基本手段，不是教學的目的?；顒佑衅溥m用的范圍和運用的條件，教師不能對其隨意使用，更不能濫用，否則活動不僅不能發(fā)揮作用，甚至還會帶來諸多的消極影響。課堂教學中活動的泛化會帶來一定的活動淺化、碎化以及異化等負面影響[2]，嚴重影響著課堂教學的效果。因此，教師應該辯證看待活動在課堂教學中的作用，既要看到活動的可取之處，更要看到活動力所不能及之處，這才是對待活動的正確態(tài)度。

三、課堂教學“活動化”偏誤的矯正策略

(一)對基礎教育課程改革進行審視與反思，對其加以準確理解

要矯正課堂教學“活動化”的偏誤，教師應進一步對新一輪基礎教育課程改革進行審視與反思，從而準確理解課程改革的精神。

課程改革試圖通過強調課程實踐性，改變我國因為長期對學科知識的膜拜所造成的中小學教育教學實踐缺失問題。課改在課程設置上并沒有否定講授法在中小學課堂教學中的主導地位，而是想通過對課程實踐性特征的重塑，逐漸改變過去中小學教育過分注重知識傳授的現狀。課改是事關課程目標、課程原則、課程設置、課程標準以及課程實施等方面的改革，并不是“把一切推倒重來”的革命，也沒有提倡教師把傳統講授法完全推翻，使活動處于獨尊的地位。教師在課堂教學中究竟是采用講授法，還是活動的教學方式，主要取決于學生、學科以及教學內容等特性。

此外，課改試圖通過對學生學習方式的變革，改變過去片面發(fā)展學生心智，導致學生知行分離的現象。課堂教學中活動的膨脹、泛濫，是由于教師片面理解課改精神，過分強調學生應在實踐中學習所致。學生對知識的運用是建立在知識學習的基礎上，如果課堂教學過程中只有活動，沒有講授，將不利于學生對基本知識的學習與掌握。講授和活動這兩種教學方式都有其存在的合理性和必要性。

(二)積極走向多元整合的思維方式，把講授和活動有機結合起來

要想有效矯正課堂教學“活動化”的偏誤，教師應積極培養(yǎng)多元整合的思維方式，把講授和活動有機結合起來，共同在課堂教學中發(fā)揮作用。

多元整合思維，指的是主體—客體—主體的多元互動統一的思維方式。[3]具備多元整合思維方式的教師，不管是在教育現象的分析上，還是在教育問題的解決上，一般都會從整體、多元的角度出發(fā)，其教學觀以及教學觀指導下的教學行為不容易走向極端，不會把講授和活動二者直接對立起來，也不會允許只有講授或活動出現在課堂教學中這樣的極端情況發(fā)生。

在課堂教學中，講授的方式適合用在給學生傳授確定的客觀知識、學生難以把握的高難度知識，以及需要學生在短時間內快速掌握的大容量的知識；活動適合用在給學生傳授具有不確定性、存在爭議以及與生活有著緊密聯系的知識的課堂中。我們在看到二者長處的同時，也不能漠視二者的短處。比如，講授在課堂教學中運用不當，很有可能變成過度講授。過度講授危害不小，它是教學走向現代化的重要障礙。[4]過度講授不利于學生主體性、自主性的發(fā)展，忽視了學生才是學習的主人，沒有調動學生學習的積極性。而活動雖然有利于發(fā)揮學生的主觀能動性，但過度活動卻容易導致課堂教學質量低下，學生所掌握的知識和技能不夠扎實等。因此，教師需要在課堂教學中根據實際情況對講授和活動加以恰當運用。

(三)努力厘清課堂教學“活動化”適用范圍，針對教學內容精準施策

在課堂教學“活動化”出現嚴重偏誤的課堂教學中，教師賦予了活動過高的期望，認為只要開展活動，就能達到有效教學的目的。教師過分夸大了活動在課堂教學中的作用，這是課堂教學“活動化”偏誤形成的主要原因。因此，為了有效消除課堂教學“活動化”的偏誤，教師應努力厘清活動的適用范圍和運用條件，針對學生、學科以及教學內容等特征精準施策。[5]

首先，不同的學生需要不同的教學方式?；顒舆@種教學方式比較適合反應快、喜歡表現和表現力強的學生，相對來說，性格外向的學生較為適應。反之，喜歡安靜、擅長獨立思考的學生容易在“活動化”的課堂教學中陷入不利的處境，他們總是顯得有些不合群，表現也總是未達到預期效果，他們的長處可以說是受到了很大的限制和束縛。因此，教師不應該過分追求課堂教學“活動化”，教學方式應該根據學生需要而異。

其次，不同的學科和教學內容也需要不同的教學方式，教師在選擇教學方式時應該針對學科和教學內容精準施策。相對而言，音樂、體育、美術、物理、化學、生物比語文、數學、英語、政治、歷史、地理課堂需要的活動稍微多一些，尤其是體育學科。而在各個學科中，有些教學內容適合開展活動，比如在物理、化學、生物學科中，涉及實驗操作的教學內容就需要進行小組合作、發(fā)現探究、情景體驗等活動。但是理論性比較強的教學內容就需要教師為學生創(chuàng)設一個安靜的學習環(huán)境，讓學生靜下心來學習與思考。因此，教師不能神化活動在課堂教學中的作用，應該根據學科和教學內容的特性選擇最適宜的教學方式。

(四)辯證思考活動在教學中的作用，平衡好課堂中的“靜”與“動”

課堂教學“活動化”的偏誤主要表現為課堂教學過程中實際開展的活動超過了應該開展的活動，這主要是由于教師沒有辯證思考活動在教學中的作用所造成的。因此，為了有效矯正課堂教學“活動化”的偏誤，教師應該辯證思考活動在教學中的作用，平衡好課堂中的“靜”與“動”，做到動靜結合。

教師不僅要看到活動在教學中的正向作用，同時也要看到活動在教學中的負面影響。[6]活動在教學中的負面影響主要表現為：一方面，活動在課堂教學中的運用很有可能會加重教師的職業(yè)倦怠。相比于傳統講授法，許多教師在課堂教學中組織活動，需要比講授法花費更多的時間和精力，效果卻不一定比得上講授法。另一方面，當對話、合作、探究、演講以及辯論等活動被運用在課堂教學中時，對教師的要求是十分高的。如果教師無法有效開展活動，不僅不能吸引學生的注意力，反而還會引起學生的厭煩情緒，造成教師和學生皆身心疲憊，從而影響到教師教學和學生學習的熱情，最終造成課堂教學效率的下降。

教師要想實現活動應有的功能和價值，應該平衡好課堂教學中的“靜”與“動”，沒有靜只有動的課堂將會是一片混亂，而沒有動只有靜的課堂將會像一攤僵化的死水。既有動又有靜的課堂才能深受學生的歡迎，才是理想且完美的課堂。為此，教師要處理好課堂教學中“靜”與“動”的關系。一方面，教師可以根據學生、學科以及教學內容等特性確定教學方式，采取講授為主、活動為輔或者活動為主、講授為輔的方式，使講授和活動穿插在課堂教學過程中；另一方面，教師還可以根據教學情境的變化，及時調整、轉換課堂教學中的“靜”與“動”，避免學生過分活躍或過分安靜，讓學生處在“靜”與“動”相結合的最佳狀態(tài)中。

總之，課堂教學“活動化”偏誤在課堂教學實踐領域危害頗深，亟待矯正。對它的矯正不僅需要教師正確的觀念認知和行為實踐，還需要健全的評價機制和適當的理論指導作為重要保障，以真正實現課堂教學“活動化”的最大價值。