閱讀寫作一體化教學(xué)在小學(xué)中高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用研究

席 雯

（甘肅省平?jīng)鍪嗅轻紖^(qū)新民路回民小學(xué)，甘肅 平?jīng)觯?/p>

在教育界中模塊綜合化趨勢(shì)愈發(fā)明顯的今天，越來(lái)越多的小學(xué)語(yǔ)文教師開(kāi)始以素養(yǎng)聯(lián)動(dòng)的工作思路指導(dǎo)自身的課程教學(xué)，而在其中，對(duì)學(xué)生閱讀和寫作素養(yǎng)的融合培養(yǎng)最為引人注目，也最具有研究和發(fā)展的空間。就其本質(zhì)而言，閱讀和寫作都是語(yǔ)文模塊中的信息整合項(xiàng)目，分別以對(duì)信息的攝入、吸收和輸出、整理為形式，是支撐學(xué)生人文思維和社會(huì)意識(shí)的兩大支柱。由此可知，小學(xué)語(yǔ)文教師的確有必要也有可能在教學(xué)過(guò)程中深化二者之間的能動(dòng)滲透，依托閱讀和寫作的互促互進(jìn)、相輔相成來(lái)實(shí)現(xiàn)課程綜合質(zhì)量的顯著提高。

一、依托讀寫結(jié)合豐富學(xué)生的創(chuàng)作技法

如果以宏觀的眼光來(lái)看待的話，閱讀可被視為寫作的“預(yù)備役”階段，學(xué)生一來(lái)要借助閱讀積累豐富而優(yōu)質(zhì)的創(chuàng)作素材，二來(lái)也要從諸多佳作中進(jìn)一步掌握各類創(chuàng)作技法的應(yīng)用路徑和方法。通常來(lái)說(shuō)，大部分的小學(xué)生尚沒(méi)有形成對(duì)創(chuàng)作技法的深刻理解和多元使用素養(yǎng)，對(duì)于連貫性句段的撰寫經(jīng)常會(huì)有準(zhǔn)確性和通順性方面的問(wèn)題，抑或是寫出來(lái)的句子讀起來(lái)索然無(wú)趣，這便意味著他們非常需要借助閱讀的路徑來(lái)完成對(duì)文章脈絡(luò)和創(chuàng)作技法的積累與練習(xí)。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)應(yīng)練習(xí)時(shí)要有意識(shí)地挖掘閱讀引導(dǎo)對(duì)學(xué)生寫作技法的優(yōu)化價(jià)值，集中向?qū)W生展示在某種技法上有著突出作用效果的材料，以之為范例，對(duì)相應(yīng)的技法做深入剖析，同時(shí)組織學(xué)生開(kāi)展必要的跟進(jìn)訓(xùn)練。

如在講解《桂花雨》等這種極富場(chǎng)景表現(xiàn)力和環(huán)境渲染成分的篇目時(shí)，教師就要以文中的環(huán)境描寫段落為重點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)閱讀的基礎(chǔ)上依托生活體驗(yàn)來(lái)做場(chǎng)景構(gòu)建，讓學(xué)生思考自己從這些句段中發(fā)現(xiàn)的畫(huà)面，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生談?wù)勥@些畫(huà)面對(duì)自己情懷的影響。這種文章里通常都有大量修飾字詞可以被學(xué)生當(dāng)作直接性描寫材料記下來(lái)并套用在自己后續(xù)的創(chuàng)作中，而那些涉及修辭應(yīng)用的句子也可成為學(xué)生具體了解修辭技法表達(dá)效果和應(yīng)用模式的材料被加以開(kāi)發(fā)、利用。

二、依托讀寫結(jié)合發(fā)展學(xué)生的思維經(jīng)驗(yàn)

培養(yǎng)學(xué)生豐富的思維經(jīng)驗(yàn)是一項(xiàng)非常具有過(guò)程性和細(xì)節(jié)要求的工程，然而這一工程的推進(jìn)又的確可以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀、寫作素養(yǎng)的大幅提升。在這一方面，小學(xué)語(yǔ)文教師要依托閱讀指導(dǎo)，協(xié)助學(xué)生逐步掌握科學(xué)的閱讀方法并培養(yǎng)他們正確的閱讀習(xí)慣，有意識(shí)地幫助學(xué)生結(jié)合篇目的內(nèi)容去窺探不同地區(qū)、年代的人文風(fēng)貌和社會(huì)情懷，進(jìn)而增強(qiáng)他們?nèi)诤隙喾N主題、文體和文風(fēng)資訊的意識(shí)與能力。憑借這些手段，學(xué)生可以在更高站位上了解、梳理自我和他人、社會(huì)之間的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)一步獲得更強(qiáng)的融合個(gè)人情緒儲(chǔ)備去理解不同篇目之主旨和角色之情緒的本領(lǐng)，最終讓學(xué)生在處理多類型篇目的閱讀和不同主題的習(xí)作任務(wù)時(shí)表現(xiàn)得更為得心應(yīng)手。

如對(duì)于《我的伯父魯迅先生》這種很有記敘特色的課文，教師要率先帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、揣摩作者在文中所使用到的“倒敘”技法，感受多個(gè)片段打破“時(shí)間軸”常規(guī)的“出境順序”。這樣的安排可以讓讀者的閱讀神經(jīng)被迅速捕獲，也為作者刻畫(huà)角色、交代事件活動(dòng)的開(kāi)展預(yù)留了更大的空間，這對(duì)以“突出情感”為目的的文章來(lái)說(shuō)有很高的適配度。而對(duì)《我的“長(zhǎng)生果”》這篇課文來(lái)講，詩(shī)人以擬人化的視角來(lái)處理人和“書(shū)”之間的關(guān)系，掃清了更多不利于主觀情緒抒發(fā)、流露的障礙，從而讓整篇文章讀起來(lái)更覺(jué)趣味橫生。

三、依托讀寫結(jié)合強(qiáng)化學(xué)生的情懷抒發(fā)

但凡是小學(xué)生通過(guò)正常渠道獲得的文學(xué)作品無(wú)一不具備豐富的知識(shí)、技法和精神養(yǎng)分，特別是在情感的流露方面更是有著自然而強(qiáng)烈的絕妙效果。所以說(shuō)在指導(dǎo)閱讀的過(guò)程中，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)刻意帶領(lǐng)學(xué)生去集中采掘、品味作品里不同文辭在表達(dá)作者情感和角色內(nèi)心方面的獨(dú)特作用，讓學(xué)生在深度領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上嘗試通過(guò)自己的表達(dá)習(xí)慣將上述成分化用到自己作品里。接下來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文教師還應(yīng)組織學(xué)生借助觀察日常生活中多樣元素的手段去整合適用于不同主題的創(chuàng)作素材與刻畫(huà)靈感，讓這些養(yǎng)料得以與學(xué)生在閱讀中獲取的成分相互滲透、交織，最終增強(qiáng)學(xué)生習(xí)作的質(zhì)感和情感共鳴效力。

如對(duì)于《鋼鐵是怎樣煉成的》這本名著的導(dǎo)讀教學(xué)，教師便可把出自本書(shū)的那句保爾的臨終遺言當(dāng)作引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展情懷品系的對(duì)象，讓學(xué)生借由對(duì)這句名言的賞讀來(lái)感受作者以及保爾所具有的奉獻(xiàn)精神和頑強(qiáng)意志。在這之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生試著發(fā)現(xiàn)自己身邊同樣值得敬畏的頑強(qiáng)生命，同時(shí)具體談一談這種頑強(qiáng)是通過(guò)什么方式為自己所感受到的。最后，教師可安排學(xué)生參照這本書(shū)中有關(guān)保爾的角色刻畫(huà)技法和情節(jié)脈絡(luò)去撰寫一篇同樣主題的小練筆。

四、依托讀寫結(jié)合細(xì)化學(xué)生的寫作要素

寫作雖然要以一定篇幅的文章作為行為結(jié)果，但是對(duì)文章中諸多細(xì)節(jié)要素的精雕細(xì)琢卻是決定作品質(zhì)量的關(guān)鍵所在。借助對(duì)學(xué)生寫作要素的細(xì)化錘煉，小學(xué)語(yǔ)文教師既可以讓學(xué)生的習(xí)作產(chǎn)生更強(qiáng)的融入感，又可以鍛煉學(xué)生“捉詞煉句”的能力和手段，讓他們?cè)陂喿x篇目時(shí)可以憑借更高的精度和速度來(lái)發(fā)現(xiàn)、拆解各項(xiàng)要素。在執(zhí)行這項(xiàng)工作時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師要明確樹(shù)立鮮明的“聯(lián)動(dòng)意識(shí)”，把閱讀和寫作看作有機(jī)的整體，并在語(yǔ)文綜合教學(xué)的視域下幫助學(xué)生完成對(duì)篇目中多元信息的大范圍掌握和深層次攝入，同時(shí)讓學(xué)生對(duì)與訓(xùn)練篇目近似的材料進(jìn)行要素參照，并且還應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生完善對(duì)各類品讀方法的了解和運(yùn)用。而在后續(xù)的寫作指導(dǎo)當(dāng)中，小學(xué)語(yǔ)文教師則要分別圍繞捉詞煉句、表形描態(tài)以及對(duì)白設(shè)置等主題，讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何去推敲、雕琢每一處細(xì)節(jié)，最終讓學(xué)生的作品臻于完美。

如對(duì)于《水滸傳》中《智取生辰綱》這一回目的導(dǎo)讀，教師首先要安排學(xué)生自由閱讀，而后提點(diǎn)他們對(duì)材料前一部分中楊志反復(fù)提及黃泥崗“不太平”的句段做咀嚼式復(fù)讀，揣測(cè)作者為何要將這樣一句“無(wú)關(guān)緊要”的話多次插入文章當(dāng)中，從而使學(xué)生結(jié)合文末的結(jié)局而意識(shí)到這些內(nèi)容所具有的“暗示”作用。在完成對(duì)這種手法的應(yīng)用解析之后，教師就能夠組織學(xué)生試著從別的文章或者課內(nèi)的課文里找到、選出用了同樣技法的句段，使他們根據(jù)豐富的素材提煉出使用“暗示”筆法的方法，并可安排一項(xiàng)對(duì)應(yīng)的練筆作業(yè)供學(xué)生去運(yùn)用、吸收。

五、依托讀寫結(jié)合彰顯師生的通力互促

越來(lái)越多的教育工作者開(kāi)始認(rèn)識(shí)到發(fā)揮學(xué)生主體作用的意義，但是卻往往在執(zhí)行中存在著“矯枉過(guò)正”的問(wèn)題，把這一要求錯(cuò)誤地理解為“放養(yǎng)式自學(xué)”，忽略了師生之間通力合作的價(jià)值和必要性。在一般情況下，小學(xué)生的閱讀積累是比較有限的，也少有進(jìn)行質(zhì)感寫作的習(xí)慣和經(jīng)歷，那么小學(xué)語(yǔ)文教師就應(yīng)當(dāng)發(fā)揮出自己“過(guò)來(lái)人”的作用，幫助學(xué)生規(guī)避閱讀、寫作中可能會(huì)遇到的誤區(qū)，讓他們能夠少走一些彎路。與此同時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師要避免以告知的方式來(lái)開(kāi)展這項(xiàng)工作，而要通過(guò)提問(wèn)的方式讓學(xué)生自己去摸索、總結(jié)，同時(shí)還要充分尊重每個(gè)學(xué)生所具有的個(gè)性化特點(diǎn)，以避免“一刀切”所造成的不良影響。在具體踐行過(guò)程中，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)率先對(duì)具有不同風(fēng)格的篇目開(kāi)展深度解析，結(jié)合這些文章的框架、情節(jié)邏輯、技法使用等要點(diǎn)幫助學(xué)生建立起明確的綜合條目，并對(duì)每個(gè)學(xué)生在閱讀和寫作方面所存在的短板以及長(zhǎng)處做詳細(xì)的調(diào)查、了解，借助對(duì)文章各項(xiàng)要素的靈活處理將學(xué)生的思維資源合理引流到教學(xué)任務(wù)和要求當(dāng)中。

如在開(kāi)展讀寫融合訓(xùn)練指導(dǎo)的第一階段，抑或在帶領(lǐng)一些底子較差的學(xué)生做強(qiáng)化回顧時(shí)，教師可以首先提供給學(xué)生一些簡(jiǎn)單的塑造人物形象、總結(jié)篇目主題、渲染環(huán)境氛圍之類的寫作任務(wù)，并要注重對(duì)學(xué)生采取激勵(lì)性的引導(dǎo)策略；在學(xué)生普遍具備了這方面的扎實(shí)功底之后，教師就可以進(jìn)入以故事結(jié)構(gòu)、角色動(dòng)作以及特殊代表人物分析為主的引導(dǎo)階段，還可以安排學(xué)生試著通過(guò)側(cè)面表達(dá)、氣氛烘托、伏筆埋設(shè)等技法從不同維度去刻畫(huà)人物心理，讓學(xué)生的閱讀理解和書(shū)面表達(dá)素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的突破。

六、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，語(yǔ)文是一門語(yǔ)言學(xué)科，它的高質(zhì)量教學(xué)必然要圍繞“閱讀”和“寫作”兩大核心開(kāi)展方能取得顯著的成效，這是放諸四海而皆準(zhǔn)的至理。小學(xué)語(yǔ)文教師要深刻認(rèn)識(shí)并大力踐行這一點(diǎn)，在日常教學(xué)中不斷完善對(duì)閱讀和寫作模塊的有機(jī)融合和共享教學(xué)，根據(jù)優(yōu)化學(xué)生寫作技法、豐富學(xué)生思維經(jīng)驗(yàn)、完善學(xué)生情懷表達(dá)、雕琢學(xué)生寫作細(xì)節(jié)以及彰顯教師指導(dǎo)作用等主題設(shè)計(jì)、實(shí)施、優(yōu)化系統(tǒng)性的教學(xué)策略，幫助學(xué)生逐步提高語(yǔ)言信息的獲取、整理、分析和運(yùn)用水平，讓學(xué)生慢慢學(xué)會(huì)閱讀，用好寫作，愛(ài)上語(yǔ)文學(xué)習(xí)。