“五育融合”的概念、理論基礎(chǔ)與實踐路徑研究

王萌， 孫洪濤

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 湖南 長沙410081）

新時代，倡導(dǎo)“五育融合”是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的必由之路。 從“五育并舉”到“五育融合”，教育領(lǐng)域的研究重點從關(guān)注“五育”發(fā)展不平衡、不全面的問題到“五育”彼此割裂和分離的現(xiàn)狀，力圖促進(jìn)“五育”融合發(fā)展。 例如，從整體視角出發(fā)研究“五育融合”，分析“五育融合”的內(nèi)涵、歷史演進(jìn)、現(xiàn)實困境及破解路徑，提出將“日?！薄皺C制”“評價”“主體”和“生態(tài)”作為破解“五育融合”難題的基本路徑［1-2］；從單一角度入手，探究“五育融合”的實現(xiàn)路徑，如從教育評價的角度提出，基于真實情境問題的評價能夠彰顯“五育”價值，并有望“讓五育融合于實際行動中”［3］；探究教師如何在教學(xué)實踐中實現(xiàn)“五育融合”，分別從教學(xué)思維方式、教材處理方式、教學(xué)評價方式等方面提出針對性的建議［4］。 縱觀已有研究成果，本文認(rèn)為，教師是學(xué)校教育教學(xué)的重要主體，學(xué)科教學(xué)是其重要的教育實踐活動和育人方式，實現(xiàn)“五育融合”需要綜合考慮這兩個因素。 既往研究或忽視或未能全面考慮這一點。 因此，本文對“五育融合”的概念和理論基礎(chǔ)進(jìn)行闡釋，以利于教師深入理解與把握“五育融合”；同時以學(xué)科教學(xué)為核心探究“五育融合”的實踐路徑，著重研究學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整、學(xué)科間的關(guān)聯(lián)及教學(xué)網(wǎng)絡(luò)的形成等，力圖促進(jìn)教師在教育教學(xué)過程中實現(xiàn)“五育融合”。

一、“五育融合”的概念界定

就政策話語而言，“五育融合”理念是在發(fā)展過程中逐漸完善的，這主要體現(xiàn)在我國各個時期育人理念和政策的沿革中。 人的全面發(fā)展作為我國教育的長期目標(biāo)，受到了黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人的高度重視。 毛澤東同志于1957 年提出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育等方面都得到發(fā)展”［5］，德、智、體“三育并舉”育人理念的提出為人的全面發(fā)展提供了內(nèi)涵思考。 鄧小平同志在1985 年提出：“教育全國人民做到有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”［6］，“四有”新人的提出豐富了全面發(fā)展的內(nèi)涵。 江澤民同志則主張“努力造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的，德育、智育、體育、美育等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”［7］，將美育納入到人的全面發(fā)展要求中，形成德、智、體、美“四育并舉”的育人理念。 2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》規(guī)定：“促進(jìn)德育、智育、體育、美育有機融合，提高學(xué)生綜合素質(zhì)”，在教育發(fā)展規(guī)劃中開始注重各育融合發(fā)展［8］。 2018 年，習(xí)近平總書記進(jìn)一步提出“我們的教育要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”［9］，將勞動教育納入“人的全面發(fā)展”之教育目標(biāo)的素質(zhì)規(guī)格范疇內(nèi)，加速了“五育融合”理念的形成，有利于推動我國全面素質(zhì)教育的實施。 2019 年，《中國教育現(xiàn)代化2035》則規(guī)定“更加注重學(xué)生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合”［10］，這促使“五育融合”育人理念的最終形成，要求學(xué)校教育切實貫徹“五育融合”理念，促進(jìn)人的全面發(fā)展。 總之，“五育融合”理念是對“三育并舉”“四育并舉”和“五育并舉”育人理念的提升，是對相關(guān)政策話語的理論升華，是培養(yǎng)學(xué)生“五育”的積極探索，最終指向?qū)崿F(xiàn)人的全面發(fā)展之教育目標(biāo)。

就學(xué)術(shù)研究而言，針對“五育融合”的基本內(nèi)涵，李政濤從特性方面入手，認(rèn)為“五育融合”是育人假設(shè)、育人理念、育人實踐、育人思維和育人能力的統(tǒng)一［2］；寧本濤認(rèn)為“五育融合”不僅是一種教育價值觀，也是一種教育創(chuàng)新思維方式，更是一種教育實踐新范式［11］。 2019 年12月，華東師范大學(xué)召開“全國五育融合研究論壇”，會議提出“五育融合，即‘五育并舉，融合育人’”［12］的理念，并分別從理論基礎(chǔ)、各育內(nèi)涵和關(guān)系等方面闡釋“五育融合”的本質(zhì)。 “五育融合”理念的提出背景主要緣于在培養(yǎng)學(xué)生“五育”的過程中存在著整體性缺失的問題［13］，具體表現(xiàn)為推進(jìn)學(xué)生“五育”發(fā)展的進(jìn)程中，“五育”常常被分割，出現(xiàn)“五育”之間彼此不關(guān)聯(lián)的狀態(tài)。 學(xué)校在課程設(shè)置中，通常將“五育”單列，視其為五個獨立的教學(xué)過程，分別對應(yīng)學(xué)生的五個方面素養(yǎng)，將“五育”內(nèi)部割裂為幾個彼此獨立的實踐活動［1］。 “五育融合”理念實際上是對“五育并舉”理念的進(jìn)一步完善，“五育并舉”旨在解決我國教育長期以來存在的偏向智育，缺乏美育、體育、勞動教育，忽視德育的問題，而“五育融合”則力圖在解決上述問題的基礎(chǔ)上解決教育過程中存在的各育“分離”和“割裂”的痼疾，更為關(guān)注學(xué)生的整體發(fā)展，致力于實現(xiàn)全面育人的教育目標(biāo)［14］。

“融合”是指“幾種不同的事物合成一體”［15］，要求不同事物相互聚集、交融，從而生成新的有機整體。 想要實現(xiàn)融合，必須先將融合的對象聚集在一個環(huán)境中，再根據(jù)事物發(fā)展的客觀規(guī)律以及事物之間的聯(lián)系，尋求融合的方式方法。 將“融合”一詞置于“五育”語境中，則說明“五育”既需要保持自身獨特性，各司其職，實現(xiàn)育人目標(biāo)，又要相互配合和交融，作為一個有機整體發(fā)揮作用。 基于此，結(jié)合以上政策話語和學(xué)術(shù)研究成果，“五育融合”可理解為：“五育并舉，融合育人”，重在“育人”，實質(zhì)上仍然是一種“育人理念”，聚焦于人的全面性與整體性發(fā)展，這就要求教師在學(xué)科教學(xué)實踐中秉持“五育融合”的育人理念，將“五育”有機整合到教育教學(xué)全過程。

二、“五育融合”的理論基礎(chǔ)探析

教育活動的對象是人，要探尋如何實現(xiàn)“五育融合”，就必須立足于“人”。 一方面，“五育融合”的提出反映了教育工作者對教育現(xiàn)狀的反思和促進(jìn)教育發(fā)展的訴求；另一方面，“五育融合”的提出亦是基于深厚的理論基礎(chǔ)。

（一）“人的全面發(fā)展”觀：“五育融合”的基礎(chǔ)

19 世紀(jì)，資本主義社會普遍存在“人的異化”問題，人并沒有真正得到解放。 “人的全面發(fā)展”學(xué)說就是在此背景之下提出的，它是馬克思主義思想的重要內(nèi)容，致力于促進(jìn)人的自由、解放與全面發(fā)展。 我國學(xué)者在研究過程中對馬克思主義思想關(guān)于“人的全面發(fā)展”學(xué)說進(jìn)行了深入的探究，并解釋、拓展了其思想內(nèi)涵。 吳向東闡釋了人的全面發(fā)展之內(nèi)涵，強調(diào)“人的素質(zhì)的全面提高和個性的自由發(fā)展”，既要求人的生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)等方面的提高與完善，又注重人的主體性和獨特性的發(fā)展［16］。 雍濤在理解馬克思主義思想的基礎(chǔ)之上，對“人的全面發(fā)展”學(xué)說作了進(jìn)一步的闡釋，即關(guān)注人在物質(zhì)和精神方面的整體全面發(fā)展，尤其要注重人的能力的全面發(fā)展，包括體力、智力、自然力、社會能力、現(xiàn)實能力、潛力等［17］。 人的全面發(fā)展是一種內(nèi)在需求，從片面到全面，發(fā)展的層次由低層次需求逐漸走向高層次需求，要求人在道德、智力、體力、心理素質(zhì)等方面都得到充分發(fā)展。 我國教育充分吸收馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”學(xué)說，并在實踐中逐步豐富“人的全面發(fā)展”學(xué)說的思想內(nèi)涵，將學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展囊括在內(nèi)，組合成一個系統(tǒng)性概念，描述人的總體發(fā)展?fàn)顩r，即將全面發(fā)展的人看作完整的人，要求身體與精神的合一，要求認(rèn)知、情感和意志協(xié)同發(fā)展，要求德智體美勞全面發(fā)展。 “五育融合”理念的本質(zhì)是追求人的全面與整體發(fā)展，它是植根于馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”學(xué)說土壤中的有根之“樹”。

（二）西蒙斯的聯(lián)通主義：“五育融合”的本質(zhì)

“聯(lián)通主義”由喬治·西蒙斯（George Siemons）提出，他認(rèn)為“我們對生活的體驗是綜合性的——我們在聯(lián)通過程中觀察、知曉和行使職責(zé)”［18］。 聯(lián)通主義理論強調(diào)網(wǎng)絡(luò)是諸多節(jié)點的聚合，每個節(jié)點在動態(tài)網(wǎng)絡(luò)中都有能力以自己的方式運作。 “五育”是人的特性的五個重要方面，具有整體性，各育均是連接人整體發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點，缺一不可，以獨有方式占據(jù)重要一環(huán)并影響人的成長。 各育又相互聯(lián)系，圍繞人的全面發(fā)展形成動態(tài)網(wǎng)絡(luò)，推動著人的進(jìn)步，幫助人形成綜合性的體驗。 因此，學(xué)生的發(fā)展并非各育孤立實現(xiàn)，而是有機的統(tǒng)一發(fā)展。 聯(lián)通主義認(rèn)為“從大小和范圍來說，網(wǎng)絡(luò)具有適應(yīng)性、易流動性和可定制性。 層級往往是強加給某事物的一種結(jié)構(gòu)，而網(wǎng)絡(luò)則反映了該事物的本來結(jié)構(gòu)”［18］。 “五育”在發(fā)展過程中并不是能夠按照重要性進(jìn)行排名的層級結(jié)構(gòu)，它們是環(huán)環(huán)相扣的，不分高低輕重，在人的發(fā)展過程中共同發(fā)力，幫助我們適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境，進(jìn)行科學(xué)決策和行動。 “在實際上，我們對任何事物的采納或使用都要求具有關(guān)聯(lián)性。 如果某些事物不相關(guān)，就不使用它”［18］。 “五育”之間的關(guān)聯(lián)性具體表現(xiàn)為：德育是各育的靈魂，貫穿始終；智育提供知識與智力；體育提供良好的體格準(zhǔn)備；美育提供精神力量助推各育；勞動教育是綜合實踐運用與成果的檢驗。 所以，培養(yǎng)學(xué)生“五育”的過程往往彼此關(guān)聯(lián)，牽一發(fā)而動全身。

（三）卡西爾的人學(xué)思想：“五育融合”的關(guān)鍵

卡西爾在其著作《人論》一書中創(chuàng)立了符號哲學(xué)思想，并以此詮釋人的本質(zhì)，他認(rèn)為人是符號化的動物，具有豐富性、多面性的特點［19］16-17。 “五育”正是這種多面特性的具體體現(xiàn)，在成長過程中，人會整體表現(xiàn)出德智體美勞五方面的素質(zhì)，即“五育”是對個體成長的整體表述，分別指向人的道德側(cè)面、智力側(cè)面、體力側(cè)面、審美側(cè)面、勞動側(cè)面，是“五維”的整合而非“五個”的割裂［20］。 卡西爾運用符號與信號的區(qū)別來論述人與動物的差異，信號是物理或?qū)嶓w性的存在，而符號卻具有功能性的價值，是人類意義世界的一部分，動物只能對“信號”做出條件反射，而人卻具有符號化的思維和行為，可以利用“符號”創(chuàng)造文化［19］39-51。 因此，卡西爾的人學(xué)思想包含人、符號與文化三個關(guān)鍵概念，形成“人—符號—文化”體系。 將“人—符號—文化”體系置入學(xué)校教育教學(xué)過程中，則蘊含著“文化—符號—學(xué)科”這一體系，文化通過符號的形象轉(zhuǎn)化為具體學(xué)科，在具體學(xué)科的教學(xué)過程中又孕育出另一體系，即“學(xué)科—符號—人”，教師以學(xué)科教學(xué)為基礎(chǔ)，將學(xué)科中蘊含的文化，通過特殊的學(xué)科符號傳遞給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生逐步理解學(xué)科符號的內(nèi)在意義，深刻理解學(xué)科符號背后的思想觀念精髓，從而達(dá)到“育人”的根本目的［21］。 綜上，“五育融合”理念是對人的多面特性的呼應(yīng)，卡西爾的“符號”理論為“五育融合”的落實提供了路徑，因為人通過符號創(chuàng)造文化，“五育”以文化為根基，文化又以符號為媒介孕育于學(xué)校的各門學(xué)科之中，所以學(xué)科教學(xué)是實現(xiàn)“五育融合”的關(guān)鍵。

三、“五育融合”的實踐路徑求索

目前學(xué)者已提出了“五育融合”的諸多實踐路徑，例如通過構(gòu)建新的教育體系、基于“五育融合”的課程設(shè)計、進(jìn)行教學(xué)評價改革以實現(xiàn)“五育融合”等。 但在學(xué)校教育中，學(xué)科教學(xué)是培養(yǎng)人的主要方式，“五育融合”理念若要落實到教育教學(xué)實踐中，則需要依托學(xué)科教學(xué)，既往研究或忽視或未能全面考慮這一點。 因此，這里以學(xué)科教學(xué)作為媒介，提出以下實施路徑，以期將“五育融合”理念落實到學(xué)科教學(xué)實踐中，從而實現(xiàn)“育人”的根本目標(biāo)。

（一） 把握“五育”關(guān)系，確定學(xué)科教學(xué)目標(biāo)

理解“五育融合”理念，把握“五育”之間的關(guān)系，是實現(xiàn)“五育融合”的第一步。 在具體教學(xué)過程中，教師需要在此基礎(chǔ)上結(jié)合具體學(xué)科內(nèi)容確定合適的教學(xué)目標(biāo)。 現(xiàn)實情況是“五育”之間存在著“搖擺”關(guān)系，重心在智育、德育之間搖擺，而對體育、美育、勞動教育則存在一定程度上的忽視。 隨著近年來各育的重要性被重新提及，并在政策上得到保障，“五育融合”理念的實現(xiàn)出現(xiàn)了新的契機。 事實上，德育、智育、體育、美育與勞動教育對人的全面發(fā)展各司其職，各負(fù)其責(zé)，缺一不可。 因此，教師在學(xué)科教學(xué)過程中應(yīng)堅持“五育融合”的育人理念，準(zhǔn)確把握“五育”關(guān)系，樹立正確的育人目標(biāo)，開展全學(xué)科、全方位、全過程的育人活動，始終將“人的全面發(fā)展”放在首位。 具體來說，教師在確定學(xué)科教學(xué)目標(biāo)時不僅需要對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、學(xué)生學(xué)情進(jìn)行分析，還需要分析如何將“五育”整體貫穿于學(xué)科教學(xué)中。 例如，進(jìn)行體育學(xué)科教學(xué)時，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定不僅要培養(yǎng)學(xué)生運動能力與技巧（體育），還要引導(dǎo)學(xué)生掌握運動基本原理與知識（智育）；欣賞形體美、體育活動美（美育）；掌握團體精神、拼搏精神（德育）；堅持體育運動，并將所掌握的體育知識、能力以及價值觀念等運用到實際生活中（勞動教育）等。教學(xué)成功與否取決于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，“五育”能否貫徹于教學(xué)過程同樣依賴合理的教學(xué)目標(biāo)，如果各科教師都能在準(zhǔn)確把握所教學(xué)科的基礎(chǔ)上將“五育融合”理念與教學(xué)目標(biāo)緊密結(jié)合，那么在教學(xué)實施過程中自然能夠真正體現(xiàn)“五育融合”，促進(jìn)學(xué)生全面整體發(fā)展。

（二）分析學(xué)科符號，“統(tǒng)整”學(xué)科教學(xué)內(nèi)容

“本此五主義而分配于各教科，則視各教科性質(zhì)之不同，而各主義所占之分?jǐn)?shù)，亦隨之而異。 國語國文之形式，其依準(zhǔn)文法者屬于實利，而依準(zhǔn)美詞學(xué)者，屬于美感。 其內(nèi)容則軍國民主義當(dāng)占百分之十，實利主義當(dāng)占其四十，德育當(dāng)占其二十，美育當(dāng)占其二十五，而世界觀則占其五”［22］。 這是蔡元培先生在《對教育方針之意見》中的觀點，雖然蔡元培先生主張的“五育”與今天的“五育”在概念上存在差別，但他同樣認(rèn)可各門學(xué)科都蘊含豐富的“五育”價值要素。學(xué)科教學(xué)作為學(xué)校重要的教育方式，教師在教學(xué)過程中將蘊含豐富“五育”價值要素的學(xué)科符號教授給學(xué)生，貫徹“五育融合”理念，促進(jìn)學(xué)生“五育”的發(fā)展，這種“融合”不是自然而然發(fā)生的，需要教師對各門學(xué)科的學(xué)科符號進(jìn)行分析，并在教學(xué)過程中“統(tǒng)整”學(xué)科教學(xué)內(nèi)容。 每門學(xué)科都具有獨特的學(xué)科符號，它們所承載的文化不同，所以蘊涵的“五育”價值要素并不是均等的，任何一門學(xué)科都同時承載著“五育”內(nèi)容，需要教師把握學(xué)科背后所蘊藏的價值精髓，利用學(xué)科的重點價值偏向去培養(yǎng)學(xué)生，并在教學(xué)過程中“統(tǒng)整”學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，綜合考慮每一門學(xué)科的教學(xué)，防止在某門學(xué)科教學(xué)中忽視其他各育。 例如，針對語文學(xué)科教學(xué)，其內(nèi)容重點涉及智育、美育等，可利用語文學(xué)科重點培養(yǎng)學(xué)生對字、詞、句、文的掌握與欣賞，突出學(xué)科的重點價值偏向，同時也要分析語文學(xué)科符號，整體把握學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，將語文教學(xué)中可能忽視的體育、勞動教育等內(nèi)容“統(tǒng)整”起來。 其實語文學(xué)科也能夠幫助學(xué)生提升體育能力，可以通過特定的專題幫助學(xué)生理解體育運動項目的原理與機制、了解運動項目的發(fā)展歷史與故事、學(xué)習(xí)運動健兒們的精神等，通過語文學(xué)科教學(xué)還可以激發(fā)學(xué)生參與體育活動的興趣，與體育學(xué)科的動態(tài)教學(xué)相比，語文教育是一種靜態(tài)的教學(xué)過程。 總之，如果教師忽視分析學(xué)科符號，可能難以整體把握學(xué)科價值，無法“統(tǒng)整”學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，那么在教學(xué)過程中貫徹“五育融合”理念也只能是“空談”。

（三）把握學(xué)科間的關(guān)聯(lián)，形成學(xué)科教學(xué)網(wǎng)絡(luò)

通過學(xué)科教學(xué)貫徹“五育融合”理念，需要把握學(xué)科間的關(guān)聯(lián)。 每一門學(xué)科蘊含的“五育”價值要素并不相同，因此各門學(xué)科的教學(xué)過程都非常重要，需要相互配合，形成學(xué)科教學(xué)網(wǎng)絡(luò)。在教學(xué)過程中，教師既要注意各門學(xué)科的獨特性，又要把握學(xué)科間的關(guān)聯(lián)點。 雖然學(xué)科是人為劃分的，但是它們?nèi)匀痪哂泄残?，也存在著有機聯(lián)系和相互貫通的契合點，那便是共同服務(wù)于“育人”這一終極目標(biāo)［4］。 只有各門學(xué)科相互配合，各科教師相互合作，才有可能促進(jìn)學(xué)生“五育”整體發(fā)展。 教師需要重視學(xué)校教育中的每門學(xué)科，絕不能只關(guān)注自己所教的學(xué)科。 “五育”不能作為對學(xué)校教學(xué)工作分類的依據(jù)，更不能作為學(xué)科教師職責(zé)分工的依據(jù)，各科教師仍然需要相互合作，因為在教學(xué)工作中每一科教師都承擔(dān)著全方位育人的任務(wù)，而不是某一項單一任務(wù)。 實際上，復(fù)雜性是現(xiàn)代教育的顯著特點，育人任務(wù)不可能由某一位教師獨立完成，各科教師必然需要分工合作，但即使分工協(xié)作，也并不意味著對五育的肢解、對“人的全面發(fā)展”的漠視，而是為了完成促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞整體發(fā)展的任務(wù)所采取的不同教學(xué)手段的分工與合作［23］。 各科教師在自己的教學(xué)過程中不能只專注于完成所教學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，而是應(yīng)該關(guān)注學(xué)科間的關(guān)聯(lián)，精心設(shè)計教學(xué)方案，將“育人”目標(biāo)貫穿于教學(xué)全過程，同時還要認(rèn)識到所教學(xué)科缺乏的價值要素，積極與其他科目教師合作，形成學(xué)科教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，在教學(xué)過程中協(xié)同促進(jìn)“五育融合”的實現(xiàn)。

“五育融合”作為一種重要的育人理念不僅植根于馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”學(xué)說，還蘊含“聯(lián)通主義”理論的思想、卡西爾的“人學(xué)思想”和所包含的符號理論，既突出“整體與全面”的理論來源，又顯現(xiàn)出“融合”的原因和途徑。 在具體教育實踐過程中，需要我們依托學(xué)科教學(xué)、通過學(xué)科教學(xué)、在學(xué)科教學(xué)中去實現(xiàn)“五育融合”。 既要把握“五育”之間的關(guān)系，確定合理的教學(xué)目標(biāo)，也要深度分析學(xué)科符號，“統(tǒng)整”學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，并把握學(xué)科間的關(guān)聯(lián)以構(gòu)成學(xué)科教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，這樣才可能真正實現(xiàn)“五育融合”。