中華優(yōu)秀語言文化在小學語文課堂教學中的傳承策略分析

劉光蓮

中華優(yōu)秀語言文化是小學語文教學中的重要內容，需關注學生的語言儲備、文化體驗，也要支持學生在現(xiàn)實生活中參與中華優(yōu)秀語言文化弘揚與創(chuàng)新活動之中，增強學生的文化體驗和文化自信。目前，小學語文教師在組織中華優(yōu)秀語言文化教育活動時還存在不少問題，文章將對此展開探索與反思。

一、 小學語文教學中祖國語言文化傳承教育現(xiàn)狀

第一，常規(guī)的小學語文教學存在“重知識積累，輕文化傳承”的現(xiàn)實問題。受到應試教育的直接影響，很多教師在設計語文課堂教學活動時也會過于看重知識儲備、教學進度，也常常采用“填鴨式”的教學方式向學生“灌輸”祖國語言文字知識，沒有考慮學生是否能及時內化相關內容，忽視了文化傳承與啟發(fā)，致使學生也總是以重復性的機械記憶活動去識記祖國文字。這就直接影響著小學生的文化體驗，即便學生能隨著學習經驗變多而積累越來越豐富的語言素材，卻也依然難以真正樹立堅定不移的文化自信。

第二，以課堂教學為主，存在脫離現(xiàn)實生活的問題，小學生的文化體驗十分淺薄，難以順利重塑自信。課堂一直都是實施課程教學的一個主陣地，小學語文教師也會通過課堂與學生交流，引導學生能自主學習祖國語言文字知識。然而，祖國語言文字本就具有實用性，學生在日常生活中所展開的閱讀、交流、寫作等活動都依賴具體的語言媒介，如果只是在課堂上組織學生學習祖國語言文字知識，那么必然會出現(xiàn)知行脫節(jié)的問題。在這種狀態(tài)下，小學生也無法順利地內化所學知識，并不能順利樹立文化自信。

第三，課程資源單一、數(shù)量有限，以教材內容為主，對鄉(xiāng)土資源、特色資源的開發(fā)與整合度不夠。一直以來，階段性的升學考試、期末考試等是考查小學生學習效益、教師教學業(yè)績的一個重要方式，很多教師會十分看重教材內容的傳授進度，并不會專門開發(fā)鄉(xiāng)土化的中華優(yōu)秀語言文化資源。這就在一定程度上限制了小學生的成長發(fā)展，不利于學生形成堅定不移的文化自信。

除了上述幾個關鍵問題之外，小學語文教師在組織中華優(yōu)秀語言文化傳承教育活動時不會專門布置區(qū)域環(huán)境、忽視學生的主體探索與親身體驗等問題也十分嚴峻，也不利于培養(yǎng)學生的文化自信?！读x務教育語文課程標準(2022年版)》中也在核心素養(yǎng)目標中指出要培養(yǎng)學生文化自信的具體要求，小學語文教師也要積極開展中華優(yōu)秀語言文化傳承與創(chuàng)新教育活動，使學生能夠從小樹立正確的文化意識，自主傳承中華優(yōu)秀語言文化成果，以便真正為學生的可持續(xù)發(fā)展做好充分的準備。下面，文章將具體闡述在小學語文教學中傳承中華優(yōu)秀語言文化的有效方法與策略，希望能對各位教師產生一定的教學啟示。

二、 在小學語文教學中傳承中華優(yōu)秀語言文化的策略探究

(一)創(chuàng)設文化情境，追溯漢語的起源

李吉林老師在情境教學理論中全面闡述了情境教學的價值、組織情境教學的方式方法，通過實證分析證明了在語文教學中落實情境教學法的長遠意義?？陀^來講，有效的情境教學是非常有利于增強學生的文化自信的，也能喚起學生的生活記憶、文化印象，使學生能夠自主傳承中華優(yōu)秀語言文化的發(fā)展成果，也能在新時代下自覺承擔起弘揚中華優(yōu)秀語言文化的責任。為此，小學語文教師要積極創(chuàng)設文化情境，引導學生感受祖國語言文字的意思、意境，使學生能夠感知祖國語言文字文化的深厚內涵，自然而然地樹立文化自信。在此方面，小學語文教師可以通過以下方式創(chuàng)設文化情境。

第一，充分利用信息技術還原文化場景，在課堂上再現(xiàn)文化現(xiàn)象、物質文明，由此豐富學生的感官體驗，使學生能夠主動思考祖國語言文化的起源、發(fā)展，汲取文化內涵，初步形成正確的文化意識。比如在《記金華的雙龍洞》一課教學實踐中，有的學生并未到金華地區(qū)參觀過雙龍洞，所以在分析課文中關于雙龍洞景色的描寫內容時也難以準確理解，對祖國文字的感知不夠準確、深刻。對此，教師便利用信息技術整理了關于雙龍洞景色的視聽資源，結合課文內容呈現(xiàn)了雙龍洞內外的自然景觀，由此豐富了學生的視聽感知。在此過程中，學生便可將直觀的畫面、課文內容對照起來進行綜合分析，也能發(fā)現(xiàn)作者精妙、高超的語言表達方式，在課文誦讀活動中展開豐富的聯(lián)想，自主解讀課文內容。由此，則可促使學生自主傳承中華優(yōu)秀語言文化，以及深度閱讀活動的順利開展。

第二，充分利用生活資源啟迪學生，使學生能順利展開聯(lián)想，積極探究各種各樣的文化現(xiàn)象，樹立文化自信。比如在《中國美食》識字教學實踐中，教師便提前準備了教材中所描寫的幾道美食，在課間活動時組織學生品嘗，鼓勵學生分享自己喜歡的中國美食。在學生品嘗各道美食時，教師便會拿出提前準備好的菜名卡片，組織學生學習卡片上的漢字詞知識，使學生在身心愉悅的狀態(tài)下認讀漢字。同時，教師也鼓勵學生自主分享個人喜歡的其他中國美食，根據(jù)學生的美食分享整理相應的漢字詞知識，增加學生的語言儲備，使學生能夠自主傳承中華優(yōu)秀語言文化，切實實現(xiàn)有意義的學習。

第三，通過角色表演、游戲體驗等活動創(chuàng)設文化情境，豐富學生的文化體驗，使學生能在趣味活動中自主傳承中華優(yōu)秀語言文化，以便真正為學生的未來成長做好充分的準備。比如在《猜字謎》識字教學實踐中，教師便組織了猜字謎活動，充分考慮了學生的語言知識儲備情況，搜集了字謎資源，通過這一游戲活動引導學生聯(lián)想各個漢字的結構、筆畫、意思等，由此引導學生學習課文中的生字詞，以及各個字謎資源中的漢字知識，使學生能夠在字謎游戲中對中華優(yōu)秀語言文化產生興趣。又如在《動物兒歌》一課教學實踐中，教師便模仿各大綜藝節(jié)目中所設計的字詞類游戲，組織學生參加“比劃猜字”游戲活動。學生需通過明確的肢體動作扮演不同的動物形象，同伴根據(jù)動作特征展開聯(lián)想，自主整理字詞知識。整體來說，學生在豐富多彩的游戲情境下都能自主學習祖國語言文字知識，且能自主傳承中華優(yōu)秀語言文化成果。由此，則有利于培養(yǎng)學生的文化自信，使其產生強烈的文化認同感。再如在《守株待兔》一課教學實踐中，教師組織學生參與分角色表演活動，引導學生扮演不同的角色，生動再現(xiàn)“守株待兔”這一寓言故事的具體內容，由此創(chuàng)設文化情境，也希望學生能夠由此思考“守株待兔”的實際意義。通過課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生都能在角色表演活動中進入語言情境之中，對課文內容的理解更加深刻、準確，而且能夠在識字寫字活動中保持積極向上的心理情緒，也對“守株待兔”這一寓言故事的意義有了直接的認識，體會到我國成語的特點，進而自主傳承中華優(yōu)秀語言文化。

除了上述幾種創(chuàng)設文化情境的方法與策略之外，小學語文教師也可根據(jù)語言文字素材的主題特點去創(chuàng)設情境。比如可以提前組織學生參與生活實踐活動、現(xiàn)實觀察活動等，也可利用一些故事、兒歌等娛教資源去創(chuàng)設語言文化情境，強化學生的語言理解，使學生能夠對中華優(yōu)秀語言文化的旺盛生命力產生強烈的自信，在潛移默化中強化學生的文化意識，從而強化學生的文化理解。

(二)組織閱讀鑒賞，感悟漢語的含義

閱讀是小學生獲取語言文字知識的基本方式之一，而閱讀鑒賞是指小學生品評、鑒賞一篇文本的主旨、結構等特點的一種活動，有利于發(fā)散學生的個性化思維，也將促使學生主動參與到中華優(yōu)秀語言文化傳承與創(chuàng)新實踐活動之中，便于學生深刻感知祖國語言文字的內涵與意境，提高學生的自主閱讀能力。對此，小學語文教師可積極組織閱讀鑒賞活動，引導學生主動傳承漢語文化。在此方面，教師要注意以下幾點。

第一，閱讀鑒賞是個性化的、開放式的，小學語文教師切不可使用所謂的“統(tǒng)一標準”去限制學生的思考、感知，以免影響學生的閱讀思維與鑒賞意識，反而不利于促使學生自主傳承中華優(yōu)秀語言文化。在此方面，小學語文教師應充分尊重每一個學生的閱讀思考、鑒賞方式，鼓勵學生積極表達自己的想法，以開放、民主、自主的閱讀鑒賞活動實現(xiàn)文化傳承。

第二，在閱讀鑒賞活動中要重視師生、生生之間的平等交流、多維互動，使學生有充足的機會去分享自己的閱讀所得。在此方面，小學語文教師可組織小組合作、組際交流活動，也要注重師生之間的平等交往，以便逐步增強學生的文化自信，為促使學生順利實現(xiàn)健康成長做好充分的準備。

第三，在閱讀鑒賞時可以增加文本之間的對比、整合活動，通過主題閱讀培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，使學生能夠對照幾篇文本的異同點，探究某類文體、某類題材的文本特征。由此，則可提高學生的閱讀鑒賞能力，同時也能幫助學生總結出各篇文本的語言表達規(guī)律與特點，有利于增強學生的文化自信，使學生自主傳承中華優(yōu)秀語言文化。

比如在《狼牙山五壯士》一課教學實踐中，課文在塑造人物時著重使用了動作描寫、神態(tài)描寫與細節(jié)描寫，展現(xiàn)了五壯士在抗擊敵人時的英勇形象，以及在投身革命事業(yè)時的堅定決心。在課文閱讀教學中，教師便開展了閱讀鑒賞活動，鼓勵學生自主分析課文語言表達的特點、表達效果等，希望學生能夠通過文本鑒賞實現(xiàn)深度閱讀，自主感知寫人敘事類文本的語言表達特點，使學生能夠自主汲取中華優(yōu)秀語言文化的深刻含義。在本輪閱讀鑒賞活動中，學生可自由分享自己的閱讀感悟與理解，比如有的學生認為課文中關于五壯士神態(tài)、動作的描寫十分生動：“滿腔怒火”展現(xiàn)了副班長葛振林面對敵人時的憤怒與英勇；“全神貫注”也能讓人在腦海中想象戰(zhàn)士胡德林與胡福才面對這場戰(zhàn)爭時的認真與專注，也能展現(xiàn)五壯士在作戰(zhàn)時的智慧與能力；“斬釘截鐵”則展現(xiàn)了班長馬寶玉果敢、聰明機智的形象，以及甘愿為革命犧牲的堅定決心，等等。在閱讀鑒賞活動中，教師會充分尊重每一個學生的真實想法，同時也會在班級內組織全班同學交流，引導學生主動分享自己的閱讀鑒賞結論、閱讀感知，希望學生能在激烈的頭腦風暴與平等的閱讀交流活動中進一步總結有效的語言文字素材，完整、準確地復述五壯士的革命經歷與人物形象，真正為促使學生實現(xiàn)健康成長做好充分的準備。

在課外，教師可以整理幾篇同題材的紅色革命教育類文章，組織學生將多篇文本對照起來進行統(tǒng)一閱讀，分析每一篇文章的語言特色、各篇革命讀物的共同特征，在對照、整合活動中積極總結語言素材，樹立文化自信，從而真正為學生的可持續(xù)發(fā)展做好充分的準備。在開放的閱讀鑒賞活動中，小學生能夠深入分析文本的特征，也能感知文本的創(chuàng)作過程，這有利于逐步提高學生的語言文字應用、理解與感知能力，以及落實中華優(yōu)秀語言文化傳承教育任務，促使學生實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

在組織閱讀鑒賞活動時，小學語文教師也要著重引導學生分析一篇課文中的優(yōu)美語句、重點段落，引導學生分析作者在寫人、寫景、寫物、抒情時的寫作手法，豐富學生的語言儲備，使學生能自主傳承中華優(yōu)秀語言文化。如在《狼牙山五壯士》一課的文本鑒賞活動中，教師著重引導學生深入品讀了課文中的語言描寫、行動描寫、神態(tài)描寫等內容，并結合豐富的課文誦讀活動增強學生的文化自信。在此過程中，學生能夠使用同義詞、語境相同的語言進行對照替換，選擇更貼切的表達方式，深刻地感知祖國語言文字的意義、獨特魅力與多變寓意，自覺樹立文化自信。小學語文教師除了要利用課文資源去開展閱讀鑒賞活動之外，還應主動整理豐富的課外讀物資源，支持學生在課外繼續(xù)參與閱讀鑒賞與分析活動，有效推動學生的審美創(chuàng)造與體驗，使學生能自主傳承中華優(yōu)秀語言文化。為此，教師可選擇學生感興趣的小說、散文、古詩詞、童話故事、諺語故事、歇后語等多種優(yōu)質的讀物資源，設計課外閱讀鑒賞活動，使學生能夠在閱讀中感受中華優(yōu)秀語言文化的悠久歷史與內涵，切實豐富學生的文化體驗，使學生能順利實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

(三)開展語言實踐，體會漢語的魅力

語言實踐活動是十分重要的，也是培養(yǎng)小學生語言文字應用能力的重要活動，在傳承中華優(yōu)秀語言文化方面也有著不可替代的作用。上文指出，很多小學語文教師在組織課程活動時都會忽視語言實踐，導致很多學生都難以學到實用的語言文字知識，不能隨著語文學習活動的展開而樹立文化自信。對此，小學語文教師則可積極組織語言實踐活動，引導學生感知漢語的魅力，使學生能夠自主傳承祖國語言文化，真正為學生的可持續(xù)發(fā)展做好充分的準備。在此方面，教師可組織以下幾種語言實踐活動。

第一，主題對話活動，引導小學生圍繞特定的主題分享彼此的成長經歷、處事方式，主動進行語言交際，在實踐活動中自主傳承中華優(yōu)秀語言文化。比如在“口語交際：我們與環(huán)境”一課教學實踐中，教師便設計了一輪主題對話活動，引導學生積極討論人類活動與自然環(huán)境之間的關系，希望學生在主題對話活動中樹立正確的生態(tài)意識，正確看待人類社會與大自然之間的關系。在本輪主題對話活動中，學生可以使用自己擅長的交流方式去展現(xiàn)目前所遇到的各種環(huán)境問題，思考各類環(huán)境問題是否是人類的不當活動所造成的，討論規(guī)避環(huán)境問題的生態(tài)策略，以便順利實現(xiàn)有意義的思考。在這一主題對話活動中，學生會自主整理關于人類社會、自然環(huán)境和諧相處的語言材料，將其整合成個性化的交際素材，帶著思考、目的參與主題對話活動，使用多元化的語言表達方式去抒發(fā)自己對大自然的愛護之情，呼吁其他人一同愛護環(huán)境、維護生態(tài)平衡，盡量感動他人、吸引他人，所以也能靈活運用交際技巧。由此，不僅可有效鍛煉學生的口語交際能力，也能使學生親身感受語言的力量，從而增強學生的文化自信。

第二，情景劇表演活動，引導學生扮演經典的角色，根據(jù)特定的角色形象分析總結語言表達技巧，創(chuàng)新語言表達方式，在表演創(chuàng)造過程中弘揚中華優(yōu)秀語言文化。在此方面，教師可圍繞國學經典文學作品中的典型劇目設計情景劇表演活動，支持學生根據(jù)自己的聯(lián)想設計多元化的臺詞、肢體動作、表演場景等，使其在表演活動中自主傳承我國經典的文學成果，自然而然地培養(yǎng)學生的文化自信，使學生能夠自主拓展文化視野、親身體驗，在角色表演活動中自主弘揚中華優(yōu)秀語言文化。比如在《窮人》一課教學實踐中，教師便鼓勵學生參與到情景劇表演活動之中，鼓勵學生自主扮演漁夫一家、西蒙的兒女，充分發(fā)揮學生的想象力，靈活改編課文內容，設計多元化的角色對話。在表演活動中，學生能反復揣摩不同人物說話時的語氣，也十分注重肢體動作、表情的貼切性，能夠理解不同的語氣、語調以及臺詞內容所產生的表達效果。這樣一來，便可有效增強學生的文化自信，促使學生自主弘揚中華優(yōu)秀語言文化。

第三，有感情地朗讀、演講、辯論等活動，在語言實踐活動中切實活躍學生的思維，使學生能主動整合中華優(yōu)秀語言文化資源，實現(xiàn)自主創(chuàng)造與創(chuàng)新。在此方面，教師可以每月組織學生圍繞自身感興趣的話題，比如節(jié)日文化傳承、中外節(jié)日文化對比與整合、紅色革命、師生交往、親子關系等多個主題開展演講、辯論活動，使學生能夠用口頭語言去宣傳正確的價值觀，感受語言的力量與作用，自覺樹立文化自信。

(四)進行文化體驗，傳承漢語的歷史

陳鶴琴先生曾在“活教育”理論中指出，兒童的學習主要來源于直接體驗，學校也不應該死守教材內容，而是應該根據(jù)學生的身心發(fā)育規(guī)律去整合課程資源、在開放的場景環(huán)境下開展豐富的課程活動，以便不斷地增強學生的文化自信，使學生能夠自主傳承漢語文化。為此，小學語文教師可設計文化體驗活動，既要在學校環(huán)境下設計豐富多彩的文化活動，也要在校外引導學生參與語言文化體驗與傳承活動，有效地培養(yǎng)學生的文化自信，為促使學生實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展做好充分的準備。

比如在《風箏》一課教學實踐中，教師引導學生通過課文閱讀學習課文中的小主人公做風箏、放風箏的經歷，同時隨著作者的描寫感受小伙伴找風箏時的沮喪、幸福等多種情緒。待讀完課文之后，學生對做風箏、放風箏這一活動產生了好奇，教師可根據(jù)學生的興趣所在，主動與美術教師合作，一同組織學生制作風箏，也會在課后組織學生放風箏，以強化學生的文化意識。同時，教師也鼓勵學生在制作、放風箏的文化體驗活動中自主交流，總結制作風箏的關鍵技巧、放風箏時的心情與經歷，希望學生能夠使用祖國文字記錄做風箏、放風箏時的感受，以有效地傳承中華優(yōu)秀語言文化，使學生樹立開放的文化意識，促進小學生實現(xiàn)健康成長。

另外，教師還可以鼓勵學生在空閑時間參觀各類書畫館、博物館等，希望學生能夠自主感受漢語文化的魅力，激發(fā)出學生傳承、創(chuàng)新中華優(yōu)秀語言文化的責任感與擔當意識，主動參與到傳承中華優(yōu)秀語言文化的實踐活動中。由此，則可切實培養(yǎng)學生的文化自信，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

總而言之，在小學語文教學實踐中組織中華優(yōu)秀語言文化傳承教育活動有利于促使學生學習祖國語言文字知識，以及拓展學生的文化視野，是實現(xiàn)“雙減雙升”的重要方式之一。因此，小學語文教師要客觀反思現(xiàn)階段中華優(yōu)秀語言文化傳承教育的現(xiàn)狀，總結問題，根據(jù)教學實際去開展多元化的文化傳承與體驗活動，既要創(chuàng)設文化體驗情境，也要組織閱讀鑒賞與分析活動，鼓勵學生積極參與語言實踐、文化體驗活動，使學生能夠自主傳承漢語文化，樹立文化自信，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。