教學(xué)意境的原理與營(yíng)造

王衛(wèi)華 鐘海燕

摘?要：教學(xué)需要意境，猶如學(xué)生需要意義。意境即意義發(fā)生、領(lǐng)悟之境。我國(guó)傳統(tǒng)道家思想對(duì)意境的解釋是有無(wú)相生，無(wú)中生有。但依據(jù)海德格爾“朝向……的存在”的現(xiàn)象學(xué)理論，教學(xué)意境就是給學(xué)生提供一個(gè)朝向教學(xué)目標(biāo)的回旋、震蕩空間，在這個(gè)空間中，一切還沒(méi)有完全實(shí)化、固定化，它能夠讓學(xué)生有機(jī)會(huì)領(lǐng)悟教學(xué)的意義。教師要重視教學(xué)意境的營(yíng)造，并注重學(xué)生生活世界的充實(shí)。

關(guān)鍵詞：教學(xué);教學(xué)意境;意義;現(xiàn)象學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G420? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：1674-7615（2022）01-0112-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2022.01.017

教學(xué)意境屬于教學(xué)藝術(shù)論范疇，其核心概念是意境。意境是一個(gè)極具中國(guó)傳統(tǒng)文化特色的詞匯，最早來(lái)源于道家思想，隨后，又受到唐代佛學(xué)特別是禪宗思想的影響，主張有無(wú)相生，無(wú)中生有。但傳統(tǒng)論述中大多直陳結(jié)論，缺少必要的論述和原理分析過(guò)程，需要體悟者自己體悟，容易讓人只知其然，難以知其所以然。海德格爾是西方現(xiàn)象學(xué)的重要代表人物，以其現(xiàn)象學(xué)視角看意境或教學(xué)意境，除了具有我國(guó)傳統(tǒng)文化的韻味，更兼?zhèn)湮鞣秸軐W(xué)思想直觀、明確的特點(diǎn)。

一、教學(xué)需要意境

意境曾廣泛存在于我國(guó)古代美學(xué)和文論之中。在美學(xué)中，“所謂‘意境’，就是超越具體的、有限的物象、事件、場(chǎng)景，進(jìn)入無(wú)限的時(shí)間和空間，從而對(duì)整個(gè)人生、歷史、宇宙獲得一種哲理性的感受和領(lǐng)悟?！币饩衬軌蚴谷顺接邢?，達(dá)及無(wú)限，讓人產(chǎn)生“念天地之悠悠，獨(dú)愴然而涕下”之感。在古代文論中，意境強(qiáng)調(diào)情景交融，主張認(rèn)識(shí)過(guò)程中主觀與客觀的統(tǒng)一。例如，司空?qǐng)D說(shuō)“思與境偕”，蘇軾說(shuō)“境與意會(huì)”，葉夢(mèng)得說(shuō)“意與境會(huì)”，王世貞說(shuō)“神與境合”“興與境會(huì)”，朱存爵說(shuō)“意境融徹”，袁宏道說(shuō)“情與境會(huì)”，等等。

意境所具有的有限與無(wú)限、主觀與客觀相統(tǒng)一的特點(diǎn)，使它有可能成為意義發(fā)生之境。人們因?yàn)樾枰饬x，故從源頭上需要意境。我們常說(shuō)人是有意識(shí)的存在，這句話也可以理解為人是有意義的存在。孔子說(shuō)：“飽食終日，無(wú)所用心，難矣哉！”（《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》）人總是在“無(wú)事找事”中生存著，也總是在有意無(wú)意間做著“指鹿為馬”的事，這又使許多人努力去區(qū)分“鹿就是鹿，馬就是馬”，從而創(chuàng)造出形態(tài)各異的生活，創(chuàng)造出生活的意義。人生活在意義中，就像魚(yú)兒生活在水中。海德格爾由此認(rèn)為，人是詩(shī)意地棲居在大地上。

教學(xué)需要意境，猶如學(xué)生需要意義。教學(xué)中的大量知識(shí)不僅具有有限的、相對(duì)客觀的含義（sense），更具有無(wú)限的、相對(duì)主觀的意蘊(yùn)（meaning），含義和意蘊(yùn)合稱(chēng)為意義，相比較而言，意蘊(yùn)更接近我們?nèi)粘！耙饬x”的概念。對(duì)于含義，通常的認(rèn)識(shí)方式是解釋或說(shuō)明;對(duì)于意蘊(yùn)，更好的學(xué)習(xí)方式則是理解或領(lǐng)悟。而理解或領(lǐng)悟的最佳情境就是意境，意境中的意蘊(yùn)無(wú)法明確言傳或告知，需要學(xué)生自己來(lái)體悟，表現(xiàn)為獲得某種“言外之意”或“弦外之音”。很多時(shí)候，教師只教授了含義，卻忽視了意蘊(yùn);只強(qiáng)調(diào)了清晰地解釋知識(shí)，卻忽視了學(xué)生對(duì)模糊意義的領(lǐng)悟。請(qǐng)看教師讓學(xué)生遣詞造句時(shí)，學(xué)生寫(xiě)出的這些“雷人”話語(yǔ)。

我的弟弟長(zhǎng)得欣欣向榮。（用“欣欣向榮”造句）

我的其中一只左腳受傷了。（用“其中”造句）

他一邊脫衣服，一邊穿褲子。（用“一邊……一邊”造句）

父母毅然決然地生下了我，那么就要無(wú)怨無(wú)悔地照顧我，三個(gè)人一起在坎坷的路上走。（用“毅然決然”“無(wú)怨無(wú)悔”和“坎坷”寫(xiě)一段話）

仔細(xì)分析這些句子，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生并不是完全不知道這些語(yǔ)詞的含義，只是不知道它們的意蘊(yùn)，更不知道如何使用或表達(dá)這種意蘊(yùn)。所以，教授了含義并不等于教會(huì)了意蘊(yùn)，更不等于理解了意蘊(yùn)。而沒(méi)有完整意蘊(yùn)的支撐，學(xué)生所學(xué)習(xí)的語(yǔ)詞含義也會(huì)陷入干癟的、符號(hào)化的記憶狀態(tài)。其實(shí)，不僅遣詞造句等語(yǔ)文科目如此，歷史、地理、政治、藝術(shù)等富含人文思想的科目，甚至數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等含有大量符號(hào)、公式、定理的科目都蘊(yùn)涵著我們教育所賦予的深深意蘊(yùn)，如果學(xué)生不能順利理解、領(lǐng)悟，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)就會(huì)板結(jié)化，沒(méi)有生發(fā)力，呈現(xiàn)出“有知識(shí)沒(méi)有文化”的狀態(tài)。

教學(xué)的永恒追求是有效教學(xué)，它又可以分解為有效果、有效率和有效益，但歸根結(jié)底是有效果。效率是對(duì)效果實(shí)現(xiàn)速度的衡量，效益是對(duì)個(gè)人和社會(huì)效果價(jià)值的分別表述。何謂有效果？這又涉及對(duì)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成狀態(tài)的考查。教學(xué)目標(biāo)是指人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)的預(yù)期結(jié)果。有些目標(biāo)是明確的、有限的，如我國(guó)三維教學(xué)目標(biāo)中的知識(shí)與技能、部分過(guò)程與方法等;有些目標(biāo)則是模糊的、無(wú)限的，如情感、態(tài)度、價(jià)值觀以及它們共同體現(xiàn)的意義。我們現(xiàn)在判斷教學(xué)是否有效果，主要是判斷那些明確的、有限的目標(biāo)是否達(dá)到，達(dá)到多少，即注重那些可測(cè)的、可以量化的目標(biāo)，而對(duì)那些模糊的、無(wú)限的目標(biāo)，我們往往忽視，或者直接掠過(guò)，有時(shí)嘴上說(shuō)重視，實(shí)際上什么都沒(méi)干。所以，要真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性，這兩個(gè)方面的教學(xué)目標(biāo)都應(yīng)該得到重視，而不是顧此失彼。2001年我國(guó)啟動(dòng)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革后，曾出現(xiàn)過(guò)關(guān)于知識(shí)教育的“王鐘之爭(zhēng)”。這場(chǎng)爭(zhēng)論與其說(shuō)是重視知識(shí)和輕視知識(shí)的辯論，倒不如說(shuō)是對(duì)教學(xué)內(nèi)容中確定性與不確定性的討論。重視知識(shí)更多意味著對(duì)明確、有限的教學(xué)內(nèi)容予以重視;輕視知識(shí)，或者說(shuō)不如以前那樣重視知識(shí)，實(shí)際上是將教學(xué)的重點(diǎn)分一部分給那些不確定的、無(wú)限的教學(xué)內(nèi)容。這些內(nèi)容以往很難登上教學(xué)“實(shí)際目標(biāo)”或“考核目標(biāo)”的臺(tái)面，但在新課改理念中，在相對(duì)全面的教學(xué)序列中，它理應(yīng)作為必要的“教學(xué)內(nèi)容”受到重視。法國(guó)學(xué)者埃德加·莫蘭認(rèn)為，未來(lái)教育需要迎戰(zhàn)廣泛的不確定性。他強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“20世紀(jì)認(rèn)識(shí)的最偉大的成就就是認(rèn)識(shí)到認(rèn)識(shí)的極限。它所給予我們的最大的確定性是關(guān)于不僅在行動(dòng)里、而且在認(rèn)識(shí)中的不確定性之不可消除的確定性?！?/p>

意義（意蘊(yùn)）就是最大一部分不確定的、充滿無(wú)限性的教學(xué)內(nèi)容。“沒(méi)有一條富有詩(shī)意的、感性的審美的清泉，就不可能有學(xué)生全面的智力的發(fā)展?！钡谝酝^(guò)于實(shí)化、清晰的教學(xué)環(huán)境中，各種知識(shí)點(diǎn)及訓(xùn)練程序都被事先裝入到既成的理性框架中，用這種方式教育、培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生，無(wú)疑是“裝在套子里的人”，他們的審美直覺(jué)、自由想象、心靈感應(yīng)、智慧火花、情感氤氳等無(wú)處藏身。給教學(xué)營(yíng)造意境，就是給意義一個(gè)發(fā)生、領(lǐng)悟之境，也是給那些不確定性教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)一個(gè)實(shí)現(xiàn)的機(jī)會(huì)和空間。若如此，它可以把學(xué)生從有限的、規(guī)定的、既成的世界中解放出來(lái)，讓他們具有深邃的目光、寬廣的視野、靈性而充滿活力的氣質(zhì)，學(xué)生由此成為思想活躍、思維自由的年輕一代，這正是教育通過(guò)意義對(duì)人生的滋養(yǎng)，使教育中人的存在或人的生命具有豐富性和廣延性，使人具有真正的生命高度。

二、教學(xué)意境的原理

中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)意境何以生出意義的解釋一般來(lái)源于道家的虛無(wú)思想。虛與實(shí)相對(duì)，如果說(shuō)實(shí)是指已經(jīng)產(chǎn)生了某物，同“有”，虛則是指此物產(chǎn)生之前的情態(tài)，同“無(wú)”。“無(wú)，名天地之始，有，名萬(wàn)物之母?！薄疤斓厝f(wàn)物生于有，有生于無(wú)?！保ā独献印罚┯泄倘豢梢陨校啾扔凇盁o(wú)中生有”來(lái)說(shuō)，其源發(fā)性和震撼性稍遜一籌。所以，自古以來(lái)，在我國(guó)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)中，要生發(fā)出原本沒(méi)有的東西，其最終的源頭必然是無(wú)。但這個(gè)無(wú)又不是絕對(duì)的空無(wú)一物，無(wú)邊無(wú)際，它暗含了某種趨勢(shì)，蘊(yùn)藉著某種態(tài)勢(shì)，所謂“大音希聲，大象無(wú)形”，它是一種既廣袤又無(wú)處不在的狀態(tài)。正是從這種相對(duì)“虛無(wú)”的意境中，意義開(kāi)天辟地，橫空出世，從無(wú)到有。虛也可以理解為空靈，空就是要拋棄一切冗贅之物，盡可能向“虛無(wú)”的境界靠攏;靈則是指我們神思飛越，盡顯靈性，它既不是實(shí)物的反映，也不是理性的演繹，而是在電光石火中，來(lái)自我們精神和靈魂深處的意義發(fā)生了。

意境生發(fā)出意義除了虛無(wú)，還有模糊思想，與清晰相對(duì)。所謂模糊，是指沒(méi)有明確的對(duì)象化、既成化，它是未確定的、未成形的，但恰恰如此，它才能以不變應(yīng)萬(wàn)變，生發(fā)出無(wú)窮無(wú)盡的意義。清晰往往因?yàn)檫^(guò)于實(shí)化、對(duì)象化，反而限制了它的可能性，使它趨于某種靜止?fàn)顟B(tài)。這正如我們鳥(niǎo)瞰棱角分明的山峰，俯視一目了然的江河，它們固然有清晰、透徹之美，但始終缺少一種耐人尋味的意蘊(yùn);而云霞飄繞的峰影，曲折掩映的水色，卻能激起人萬(wàn)般遐思。宋代畫(huà)家郭熙說(shuō)：“山欲高，盡出之則不高，煙霞鎖其腰則高矣。人欲遠(yuǎn)，盡出之則不遠(yuǎn)，掩映斷其脈則遠(yuǎn)矣?！保ā渡剿?xùn)》）其實(shí)，從畫(huà)面的物理性質(zhì)看，盡出之山一般要比煙霞籠罩之山高大，但煙霞籠罩所形成的朦朧感、模糊感卻讓人浮想聯(lián)翩，造成了煙霞籠罩之山更高大的意境，這樣，人所直觀的內(nèi)容實(shí)際上便蘊(yùn)含了意義的悠遠(yuǎn)深長(zhǎng)。

如果說(shuō)從虛實(shí)相對(duì)中，意義獲得了從無(wú)到有的發(fā)生，那么模糊與清晰的比較則讓意義具有了無(wú)限拓展的可能。概言之，意境要生出意義，它首先要“無(wú)”，但又不能絕對(duì)“無(wú)”;它生出的意義是清晰的，但生出的過(guò)程又具有非理性的模糊性。這種觀點(diǎn)具有鮮明的道家辯證法色彩。

海德格爾現(xiàn)象學(xué)思想與道家老子思想有相契合的地方，利用他的思想對(duì)意境原理進(jìn)行解釋?zhuān)染哂兄袊?guó)傳統(tǒng)文化的神韻，又具有西方哲學(xué)思想的特點(diǎn)。海德格爾認(rèn)為，我們總是“朝向……的存在”。這是一種動(dòng)態(tài)的、帶有一定趨向的發(fā)生過(guò)程。從大的方面看，人必有一死，因此，人生來(lái)就是“朝死”的存在;從小的方面說(shuō)，人總是會(huì)給自己設(shè)定或大或小的目標(biāo)，在不斷趨向這些目標(biāo)的過(guò)程中，度過(guò)了綿延的人生時(shí)光。所以，“朝向……的存在”是人的實(shí)際生活態(tài)勢(shì)，它構(gòu)成了我們的日常生活世界，我們從中獲得人生意義。從這個(gè)意義上說(shuō)，生活世界就是人生意境。我們?cè)谌松饩持械拇嬖跔顟B(tài)如圖1所示。

在圖1中，“我”與周邊的日常生活場(chǎng)景沒(méi)有明確的界限，但又不是囫圇一體，所以，“我”用虛線和周邊隔開(kāi)?！拔摇痹谏钪锌偸菚?huì)樹(shù)立一些目標(biāo)，但這個(gè)目標(biāo)只是一個(gè)大致的趨勢(shì)，一種發(fā)展的態(tài)勢(shì)，而且沒(méi)有一個(gè)強(qiáng)制規(guī)定的發(fā)展路線。由“我”到目標(biāo)之間的過(guò)程是不確定的，是無(wú)限、回旋的，它可以讓“我”生出無(wú)窮的意義，因此，生活世界中并不缺乏意義。“完整豐富的生活世界本身才是唯一的主題和目的，生活不為了別的，就是為了‘活著’。”活著就是人生的意義。

到了科學(xué)世界或教學(xué)世界，由于主客體的分離以致對(duì)立，作為主體的“我”與作為客體的科學(xué)知識(shí)隔離開(kāi)來(lái)，“我”與周邊形成了實(shí)線關(guān)系，科學(xué)知識(shí)成為對(duì)象性的教學(xué)目標(biāo)。為了達(dá)到最佳的教學(xué)效果，這些目標(biāo)往往是清晰的、有限的，最好是可以測(cè)量的。同時(shí)，為了讓學(xué)生“少走彎路”，很多教學(xué)甚至連達(dá)到目標(biāo)的軌道都設(shè)計(jì)好了，并且盡可能是“直線”。這種存在狀態(tài)如圖2所示。

在這種看似快捷的、毫無(wú)回旋的軌道中，以往“朝向……的存在”的空靈被打破了，我們雖然達(dá)到了科學(xué)目標(biāo)，卻有可能遺漏了意義。事實(shí)上，多年教育實(shí)踐證明，它已經(jīng)釀成了嚴(yán)重的后果，諸如學(xué)生精神匱乏、僵化死板、思想單薄、缺乏活力、目光短淺、急功近利等教育亂象無(wú)不是缺乏意義的表現(xiàn)。

當(dāng)然，就此舍棄科學(xué)世界或教學(xué)世界，回歸到原始的、自給自足的、與自然世界融為一體的小國(guó)寡民時(shí)代，現(xiàn)在看來(lái)顯然是不現(xiàn)實(shí)的。人類(lèi)已無(wú)法割舍科學(xué)世界或教學(xué)世界，科學(xué)知識(shí)早已融入我們的靈魂，進(jìn)入我們的血脈。既然如此，根據(jù)海德格爾“朝向……的存在”的論述，在達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)的前提下，我們可以改變趨向它的過(guò)程，并在這個(gè)過(guò)程中，盡可能使作為主體的學(xué)生融入其中，形成類(lèi)似于意義充盈的生活世界中“我”的存在態(tài)勢(shì)。這就是教學(xué)要著力營(yíng)造的意境——意義發(fā)生、領(lǐng)悟之境。這個(gè)過(guò)程如圖3所示。

在教學(xué)意境中，一切都還沒(méi)有完全實(shí)化、固定化，它雖然有一定的教學(xué)目標(biāo)，但我們并不急于直接攫取目標(biāo)，也沒(méi)有規(guī)定朝向這個(gè)目標(biāo)的軌道。換句話說(shuō)，在朝向目標(biāo)的過(guò)程中，它還有巨大的回旋、震蕩空間，這將是意義的發(fā)生之所，也是學(xué)生的領(lǐng)悟之處。正如閱讀一本經(jīng)典小說(shuō)，如果直接看最后的結(jié)論，所獲得的不過(guò)是一個(gè)結(jié)局罷了。小說(shuō)的真正價(jià)值是在閱讀過(guò)程中領(lǐng)悟它的意義，由意義所引發(fā)的興奮感遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過(guò)對(duì)一個(gè)“結(jié)局”的知曉。我們?cè)倏纯唇逃械睦印７磸?fù)閱讀是營(yíng)造意境的一種常用方式，面對(duì)文本或科學(xué)知識(shí)的表述，我們有時(shí)并不急于得到表述的最后結(jié)果或科學(xué)知識(shí)的最后結(jié)論，而是反復(fù)閱讀表述的詳細(xì)材料。在此期間，雖然需要花費(fèi)很多時(shí)間，但只要這些材料足夠經(jīng)典，我們可能收獲遠(yuǎn)大于結(jié)果或結(jié)論的東西，它就是我們領(lǐng)悟的意義。

古人說(shuō)“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”，這是非常具有現(xiàn)象學(xué)見(jiàn)識(shí)的感悟。學(xué)生直接得到的結(jié)果或結(jié)論，它只是一個(gè)對(duì)象性的目標(biāo);而在朝向這個(gè)目標(biāo)的過(guò)程中，學(xué)生完全可以收獲更多的意義。這些意義是對(duì)象性目標(biāo)所不能涵蓋的，它是發(fā)生中的存在，所以，海德格爾引用老子的名言“知其白、守其黑”來(lái)說(shuō)明。白是明亮的，是確定的對(duì)象性目標(biāo);黑是前意識(shí)的，是沒(méi)有完全明了的。我們不能為了白而直接獲得白，相反，為了達(dá)到白，我們應(yīng)有意識(shí)地處于黑，在“從黑到白”的趨向中，所獲得的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過(guò)白本身的內(nèi)容。教育中還有詠嘆、歌唱等形式，它們有一個(gè)共同的特點(diǎn)就是重復(fù)——曲調(diào)和詞作的重復(fù)。為什么要重復(fù)？為什么不直取目標(biāo)？重復(fù)的過(guò)程就是營(yíng)造意境的過(guò)程，意義要在重復(fù)中生發(fā)，意義要在意境中被我們領(lǐng)悟?？茖W(xué)課中的實(shí)驗(yàn)，社會(huì)實(shí)踐課中的現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查，道德與法治課中的討論，文學(xué)課中的表演、現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)等，無(wú)不是利用這個(gè)“朝向……的存在”的動(dòng)態(tài)過(guò)程讓我們獲得意義，而不是直接告訴我們結(jié)果。

三、教學(xué)意境的營(yíng)造

現(xiàn)在，教育界模仿其他社會(huì)領(lǐng)域有一種說(shuō)法：只要結(jié)果，不管過(guò)程。這個(gè)說(shuō)法用來(lái)描述物質(zhì)產(chǎn)品的關(guān)系，描述與人的精神領(lǐng)域不相關(guān)的世界，也許還有它簡(jiǎn)約性的道理，但將它用于教育領(lǐng)域，實(shí)在是非常危險(xiǎn)的。人與意義不可分離，拋棄過(guò)程就等于拋棄了產(chǎn)生意義的意境，人會(huì)由此陷入困境。人是在過(guò)程中，也就是在意境中——在意義發(fā)生的路上“碰到”意義的，一旦離開(kāi)了過(guò)程，縱使得到了結(jié)果，那也僅僅是個(gè)結(jié)果而已。失去了意義對(duì)精神的潤(rùn)化，失去了悠然自得的詩(shī)意存在，人直接奔向的終點(diǎn)是死亡。這顯然不是我們所希望的人生，更不是我們所需要的教育。教育要有過(guò)程，要有意境，它能讓人的思想在回旋中、在精神的激蕩中生發(fā)意義。

具體來(lái)說(shuō)，對(duì)于一些人文類(lèi)的課程，教學(xué)中有時(shí)不必直陳，更不要說(shuō)教，要留有空白。教學(xué)是三分教、七分等的藝術(shù)，等的目的就是讓學(xué)生有充分的虛化后領(lǐng)悟的時(shí)間。例如語(yǔ)文，有些內(nèi)容不要逐詞逐句地講，這樣容易走向?qū)嵒Ｓ兄嗄暌痪€語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的楊潤(rùn)清老師曾質(zhì)疑傳統(tǒng)教學(xué)的精雕細(xì)磨、多講多練的教學(xué)方法，認(rèn)為“講課時(shí)盡可能少講，盡可能不一語(yǔ)道破，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象、思維，甚至制造矛盾、引起爭(zhēng)議，在教學(xué)中搞百花齊放、百家爭(zhēng)鳴”。楊老師的做法取得了很好的教學(xué)效果，其模糊教學(xué)風(fēng)格甚至被當(dāng)作一種典型的教學(xué)流派。所以，語(yǔ)文教學(xué)特別講究意境，講究整體領(lǐng)悟，崇虛重味，在實(shí)現(xiàn)工具性目標(biāo)的同時(shí)，更注重其人文價(jià)值。

音樂(lè)、美術(shù)和體育等藝術(shù)課也是如此。中國(guó)藝術(shù)向來(lái)追求象外之象、景外之景、形外之形，藝術(shù)課教學(xué)講究的是得意忘言、言不盡意、心領(lǐng)神會(huì)，在看似靜默、虛化的情境中，教師惜言如金，點(diǎn)到為止;學(xué)生不僅要了解“知識(shí)性”藝術(shù)，更要在這種舒緩、綿延的氛圍中，契合藝術(shù)的韻律，享受藝術(shù)的美感，陶冶藝術(shù)的心靈。

歷史、政治、社會(huì)生活等課程，不必過(guò)于追求史料、細(xì)節(jié)的詳細(xì)考證，即使有必要，那也是術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻的事情。普通教學(xué)中它更需要強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)史實(shí)、觀點(diǎn)、事件的看法，能夠結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，有感而發(fā)，合理地闡述自己的想法，因?yàn)橐饬x就蘊(yùn)含在這些看法、想法中。我國(guó)學(xué)者劉東波2012年10月曾聽(tīng)取了美國(guó)亞利桑那州一所中學(xué)的歷史課——那是一個(gè)十年級(jí)的班級(jí)，正在學(xué)習(xí)“二戰(zhàn)后期美國(guó)投放兩顆原子彈轟炸日本本土”的內(nèi)容。學(xué)生們被分成幾個(gè)小組，先小組內(nèi)討論，然后每組派代表發(fā)言。學(xué)生們發(fā)言各不相同，有站在人道立場(chǎng)的，認(rèn)為這個(gè)方式太殘忍，和日本軍國(guó)主義的野蠻無(wú)異;有站在美國(guó)立場(chǎng)的，認(rèn)為這是最少戰(zhàn)爭(zhēng)成本、最少人員犧牲的方法;有站在日本立場(chǎng)的，認(rèn)為對(duì)日本帶來(lái)長(zhǎng)期危害，傷及無(wú)辜民眾;居然還有站在中國(guó)立場(chǎng)的，認(rèn)為這是對(duì)日本的一種報(bào)應(yīng)，讓他們也嘗嘗被欺負(fù)的感受！發(fā)言后，教師沒(méi)有給出任何最終的結(jié)論，她只總結(jié)了三點(diǎn)：第一，大家準(zhǔn)備得很好，這節(jié)課很有意思，很成功;第二，正如大家所看到的，每個(gè)歷史事件都有不同的解釋角度，都有不同的利益相關(guān)方，歷史往往是這樣的;第三，大家唯一的共識(shí)是，日本很多無(wú)辜民眾至今仍在被核武器的后遺癥所傷害。課后，該歷史教師告訴作者，她希望讓學(xué)生自己思考，答案是開(kāi)放的，激發(fā)學(xué)生對(duì)歷史的興趣，培養(yǎng)思考的習(xí)慣和能力或許比得出一個(gè)明確的“標(biāo)準(zhǔn)”答案更重要。

與人文類(lèi)課程相對(duì)的是精確類(lèi)課程、自然科學(xué)類(lèi)課程。也許有人認(rèn)為它們不能虛化，也不應(yīng)該虛化，因?yàn)樗鼈兯坪跎鷣?lái)就與虛無(wú)、模糊針?shù)h相對(duì)。其實(shí)，作為精確類(lèi)課程代表的數(shù)學(xué)，現(xiàn)代模糊理論最初就是從它發(fā)展而來(lái)。1965年，美國(guó)伯克利加利福尼亞大學(xué)的扎德教授在論文《模糊集合論》中提出了模糊集合的概念，從而在人類(lèi)歷史上創(chuàng)造了模糊數(shù)學(xué)，他以精確數(shù)學(xué)集合論為基礎(chǔ)，針對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中存在的大量模糊現(xiàn)象，提出了模糊集合作為表現(xiàn)模糊事物的數(shù)學(xué)模型。在模糊集合中，給定范圍內(nèi)元素對(duì)集合的隸屬關(guān)系不一定只有“是”或“否”兩種情況，而是用介于0到1之間的實(shí)數(shù)來(lái)表示隸屬程度，中間還存在過(guò)渡狀態(tài)，從而使研究確定性對(duì)象的數(shù)學(xué)與不確定性對(duì)象的數(shù)學(xué)溝通起來(lái)，彌補(bǔ)了過(guò)去精確數(shù)學(xué)面對(duì)模糊現(xiàn)象無(wú)法解決的不足。

由此，對(duì)于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、計(jì)算機(jī)類(lèi)課程，教學(xué)時(shí)講明基本原理即可，可以適當(dāng)舉些例子，但不要特化、固定化，最好留有懸念，給學(xué)生思考探索的空間，不要以為給予學(xué)生毫無(wú)疑義的答案就是最好的教師，讓學(xué)生不時(shí)地感到意猶未盡或心有不甘也許是種不錯(cuò)的嘗試。精確類(lèi)課程和自然科學(xué)類(lèi)課程又總是與人文類(lèi)課程相關(guān)，因此，還要注意不同類(lèi)別課程的聯(lián)系與整合，將無(wú)生命的物質(zhì)、原理、理論納入人的生命意識(shí)中思考。世界上最優(yōu)秀的自然科學(xué)家，幾乎都有豐富的人文知識(shí)背景，他們打破條塊知識(shí)的分割，在模糊與整體的視野中開(kāi)創(chuàng)了研究的新領(lǐng)域。

“辯證的思維方法同樣不知道什么嚴(yán)格的界限，不知道什么普遍絕對(duì)的非此即彼，它使固定的形而上學(xué)的差異互相轉(zhuǎn)移，除了非此即彼，又在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候承認(rèn)亦此亦彼，并使對(duì)立通過(guò)中介相聯(lián)系，這樣的辯證思維方法是唯一在最高程度上適合于自然觀的這一發(fā)展階段的思維方法?！蔽覀儬I(yíng)造意境，強(qiáng)調(diào)虛化與模糊，并不是為了“非此即彼”地拋棄實(shí)化和清晰，而是為了在既成的實(shí)化和清晰之間形成意境所獨(dú)有的“朝向……的存在”的張力，具體表達(dá)就是“虛朝向?qū)嵉拇嬖凇被颉澳：蚯逦拇嬖凇?。虛與實(shí)，模糊與清晰，它們“亦此亦彼”地存在于富有藝術(shù)的教學(xué)之中。

四、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)意境的真正營(yíng)造，除了課堂之外，還要注重學(xué)生廣闊的日常生活世界。這個(gè)世界雖不在課堂教學(xué)之內(nèi)，但它卻是教學(xué)中科學(xué)世界的源頭。充實(shí)日常生活世界意味著我們對(duì)它保持更多的接觸和體悟。一般而言，真實(shí)的日常生活場(chǎng)景確實(shí)比狹隘的教育現(xiàn)場(chǎng)更容易讓人獲得豐富的知覺(jué)信息，就此而論，回到真實(shí)的日常生活場(chǎng)景將更有利于豐富或充實(shí)我們的生活世界。在當(dāng)前教育現(xiàn)場(chǎng)中，教師和學(xué)生的活動(dòng)范圍與日常生活場(chǎng)景的矛盾日益加深，他們的活動(dòng)范圍正在逐漸縮小，日常生活場(chǎng)景的“時(shí)間與空間正在被無(wú)限擴(kuò)大的教學(xué)專(zhuān)業(yè)事件所填充，使教師和學(xué)生封閉地生活在一個(gè)狹隘的、沒(méi)有生命情趣的世界之中”。所以，讓教育回到日常生活場(chǎng)景，也許對(duì)解決教學(xué)意境匱乏等教育問(wèn)題具有更大的現(xiàn)實(shí)意義。

有人擔(dān)心，如果教育回到了日常生活場(chǎng)景，那教育還有自己的獨(dú)特領(lǐng)域嗎？教育還是一種專(zhuān)門(mén)的社會(huì)存在形式嗎？教育這種回歸更多的是對(duì)當(dāng)前教育過(guò)于封閉、過(guò)于注重科學(xué)世界的一種回應(yīng)，從根本上說(shuō)，主要是為了平衡科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系。平衡是一種貫通，一種相互融合，但教育始終具有自己的目標(biāo)、任務(wù)、過(guò)程和方法。所以，平衡的目的是讓學(xué)生在教育中獲得更好的發(fā)展，而不是為了取消教育與日常生活場(chǎng)景的邊界。杜威的“教育即生活”和陶行知的“生活即教育”理論從平衡教育與日常生活場(chǎng)景，或平衡科學(xué)世界與生活世界關(guān)系的角度講，也許理解得更為深刻，要求我們?cè)诟鼘拸V的視野中從事教育。李吉林老師所進(jìn)行的情境教育實(shí)踐印證了這種看法，“我?guī)ьI(lǐng)孩子們走出封閉的課堂，投入大自然的懷抱，走進(jìn)五彩紛呈的社會(huì)生活畫(huà)面中。在田野上，孩子們像小鳥(niǎo)飛出籠子，盡情地呼吸著廣闊天地里清新的空氣。小河旁、田埂上、樹(shù)叢里都留下了我和孩子們的身影。在我看來(lái)，日月星辰、春夏秋冬、冰霧雷電，還有美麗如畫(huà)的山川田野，千姿百態(tài)的花草樹(shù)木，光怪陸離的鳥(niǎo)獸蟲(chóng)魚(yú)，連同當(dāng)今社會(huì)生活中鮮活的生活場(chǎng)景、昔日的人文景觀，都是大自然和社會(huì)早就為孩子們編寫(xiě)好的最生動(dòng)的教材……我提出把‘拓寬教育空間，追求整體效應(yīng)’作為情境教育基本模式的第一條?！敝挥泻⒆觽兊纳钍澜鐝母旧系玫匠鋵?shí)，他們?cè)诳茖W(xué)世界或課堂教學(xué)的意境中才更有可能生發(fā)出意義，從而滋養(yǎng)身心，健康成長(zhǎng)。

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The Principle and Creation of Teaching Artistic Conception from the Perspective of Heidegger’s Phenomenology

WANG Weihua， ZHONG Haiyan

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan， China， 410081）

Abstract：Teaching should be magnificently conceived just as students need meaning. Artistic conception is the situation in which meaning will be occurred， comprehended. China’s traditional Taoist thought of the interpretation of artistic conception is the mutual generation of something and nothing， and the creation of something out of nothing. But according to the phenomenological theory Heidegger’s “the existence towards…”， teaching artistic conception provides students with a swing， shock space toward teaching goal. In this space， everything has not fully solidified， immobilized， so students have the opportunity to comprehend the meaning of teaching. Teachers should emphasize the construction of teaching artistic conception and focus on enriching students’ life world.

Key words：teaching; teaching artistic conception; meaning; phenomenology

（責(zé)任編輯：楊?波）

收稿日期：2021-11-08

基金項(xiàng)目：2020年湖南師范大學(xué)學(xué)位與研究生教育改革項(xiàng)目“運(yùn)用課堂體驗(yàn)提高教學(xué)質(zhì)量的理論與實(shí)踐模式探索”（20JG05）。

作者簡(jiǎn)介：王衛(wèi)華，男，湖北仙桃人，博士，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。研究方向：課程與教學(xué)論。

鐘海燕，女，湖北仙桃人，湖南師范大學(xué)基礎(chǔ)教育發(fā)展中心中學(xué)一級(jí)教師。研究方向：化學(xué)教學(xué)。