基于關(guān)懷理論視角下校園欺凌現(xiàn)象的審視與防治

覃詩雅

[摘 ? 要]關(guān)懷理論認(rèn)為，校園欺凌是指欺凌者對被欺凌者實施攻擊行為，最終造成被欺凌者身體、心理等方面受到傷害的一種行為。家庭關(guān)懷缺位、學(xué)校關(guān)懷缺失和同齡群體關(guān)懷缺乏是導(dǎo)致校園欺凌頻發(fā)的主要原因。從關(guān)懷理論視角出發(fā)，提出在家庭方面，應(yīng)推崇自由對話的家庭教育方式，引導(dǎo)孩子學(xué)會如何面對校園欺凌問題;在學(xué)校方面，可大力推行感化教育，補足校園欺凌治理的短板;在教師方面，要鼓勵學(xué)生同齡群體間積極交往，共同抵制校園欺凌等防治校園欺凌的有效措施。

[關(guān)鍵詞]校園欺凌;關(guān)懷理論;家庭;同齡群體;抵制

校園欺凌事件的持續(xù)發(fā)酵，引發(fā)了社會多方人士的高度關(guān)注和激烈探討。2016年，國務(wù)院出臺《國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知》，要求全國范圍內(nèi)的中小學(xué)校就發(fā)生在學(xué)生間的校園欺凌開展專項治理工作[1]。中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）2014—2016年的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，近半數(shù)的初中生曾遭遇言語欺凌，37.7%的初中生在校內(nèi)遭受社交過程中的欺凌，有19.1%的初中生于校園中受到過身體方面的暴力傷害，網(wǎng)絡(luò)欺凌的發(fā)生率也達(dá)到了14.5%，甚至有7.5%的初中生曾親身經(jīng)歷過以上四種類型的欺凌。而僅有不到半數(shù)的初中生未被任何形式的校園欺凌所傷害[2]。校園欺凌的預(yù)防與治理已迫在眉睫。

關(guān)心與被關(guān)心是人類的基本需要。美國學(xué)者內(nèi)爾·諾丁斯曾提及關(guān)于人類關(guān)心“缺席”的問題，喚醒了人們對于關(guān)心的意識，并與時代背景相呼應(yīng)，成為當(dāng)前教育改革力求實現(xiàn)的重要目標(biāo)。在諾丁斯看來，現(xiàn)行的品德總在教導(dǎo)人們要努力成為什么，卻忽略了最為重要的一點，即人與人之間必不可少的關(guān)懷與關(guān)系[3]。鑒于此，有必要基于關(guān)懷理論視角，對校園欺凌進(jìn)行再度審視，并探索行之有效的防治策略。

一、關(guān)懷理論視角下校園欺凌的重新審視

1.校園欺凌的內(nèi)涵

最初對校園欺凌問題進(jìn)行系統(tǒng)研究的是瑞典心理學(xué)家丹·奧維斯（Dan Olweus）。他認(rèn)為校園欺凌是指：某個學(xué)生長時間、重復(fù)地暴露在由一個或多個學(xué)生所主導(dǎo)的負(fù)面行為之下。長期性和多發(fā)性是欺凌事件的兩大特性[4]。隨著研究的不斷深入，我國學(xué)者對校園欺凌的定義也進(jìn)行了相關(guān)闡述。例如，劉曉梅認(rèn)為，欺凌是恃強凌弱、以多欺少及持續(xù)性傷害他人的不良行為[5]。孫臨美等將校園欺凌闡釋為：通過直接或間接的方式，故意地對他人物品、權(quán)益、身體、心理等造成傷害[6]。2016年，我國相關(guān)文件明確將校園欺凌界定為發(fā)生在學(xué)生之間，通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段，蓄意或惡意實施欺負(fù)、侮辱從而造成傷害的行為?；陉P(guān)懷理論的視角，校園欺凌是欺凌者由于關(guān)懷缺失，從而對被欺凌者實施攻擊行為，最終造成被欺凌者身體、心理等方面的傷害。

2.校園欺凌的社會化關(guān)懷主體

人在社會化的過程中將涉及家庭、學(xué)校、同齡群體、工作單位和大眾傳播媒介等[7]。而校園欺凌的關(guān)懷主體重點以家庭、學(xué)校、同齡群體為主。

（1）家庭：校園欺凌的關(guān)懷港灣

家庭是每個人最先接觸的社會化場所，它對個體所產(chǎn)生的影響是最為直接和持久的。家庭教育與家庭環(huán)境為個體的社會化奠定了堅實的基礎(chǔ)，可以說，家庭是一個人社會化的開端。諾丁斯認(rèn)為，關(guān)懷是一種關(guān)系，是一種先由關(guān)懷者發(fā)出關(guān)懷行為，而被關(guān)懷者再給予回應(yīng)的互動行為[8]。個體的情感能否遵循正確的路線發(fā)展，能否理解關(guān)心的內(nèi)涵，既明白如何接受他人給予的關(guān)心，同時又可以對別人施以關(guān)心，類似于這類情感層面的社會化，絕大部分取決于個體所處的家庭環(huán)境條件是否充分。青少年正處于一個極為關(guān)鍵的發(fā)展期，他們能否以正確的價值觀恰當(dāng)?shù)乇苊饣蛱幚硇@欺凌事件，與家庭所給予的關(guān)懷程度密切相關(guān)。這就要求家長要深刻理解關(guān)懷的本質(zhì)，合理滿足孩子對關(guān)懷的需要。

（2）學(xué)校：校園欺凌的關(guān)懷場域

在學(xué)校這一特定場域之中，學(xué)生們獲得了具有明確目的及系統(tǒng)性的各種條件。諾丁斯提出，學(xué)校要把關(guān)心學(xué)生作為教育的首要任務(wù)，教育的目的不只局限于獲取淵博的知識，還要讓學(xué)生們學(xué)會如何去關(guān)心、愛護(hù)他人，并讓學(xué)生懂得只有學(xué)會如何關(guān)愛他人，才能收獲愛和幸福[9]。學(xué)校應(yīng)處處充滿著關(guān)心與愛，讓身處學(xué)校之中的學(xué)生產(chǎn)生歸屬感，而不應(yīng)成為校園欺凌的滋生之地，當(dāng)學(xué)生切身感受到別人對自己的關(guān)心，就能從中受到鼓勵，進(jìn)而也會去關(guān)懷他人。因此，學(xué)校的日常不應(yīng)只表現(xiàn)為機械式地運轉(zhuǎn)，而應(yīng)反映出關(guān)懷這一主題，切實開展關(guān)懷教育。

（3）同齡群體：校園欺凌的關(guān)懷力量

同齡群體對個人的吸引力及影響力是不容小覷的，它的群體規(guī)范和價值通常被個體視為自身在社會化過程中的參照標(biāo)準(zhǔn)，由此成為了個體社會化中的一大環(huán)境影響因素[10]。諾丁斯曾指出，關(guān)心這種關(guān)系也存在于友誼之中，朋友是青少年生活當(dāng)中不可缺少的人[11]。事實上，學(xué)生個體在同齡群體中常常受到一些亞文化的左右。在這些群體之中，個體可以擺脫如父母、師長等權(quán)威角色的強制和約束，輕松自由地談天說地、分享自己的秘密心事，或進(jìn)行喜愛的游戲活動。根據(jù)社會心理學(xué)的從眾效應(yīng)，個體對于一些事物模糊的判斷和感受極易受到群體成員的影響和擺布。因此，這些由心智尚未成熟的青少年組成的同齡群體在一定程度上可以作為校園欺凌背后重要的關(guān)懷力量之一。當(dāng)整個群體觀念以抵制校園欺凌、保護(hù)欺凌受害者為主時，將促進(jìn)學(xué)生關(guān)心愛護(hù)他人，逐漸形成或發(fā)展包容、理解等積極的人際交往品質(zhì)。

二、關(guān)懷理論視角下校園欺凌的歸因分析

1.家庭關(guān)懷缺位

家庭教育的成效和父母的日常言行，與孩子的終身發(fā)展密切相關(guān)。校園欺凌的家庭因素可歸結(jié)為家庭未給予學(xué)生心理健康發(fā)展所需要的情感溫暖和關(guān)愛，以致學(xué)生在個性方面的發(fā)展重重受阻[12]。當(dāng)前，許多家長僅僅關(guān)注孩子的身體健康、人身安全、課業(yè)成績等現(xiàn)實性因素，而較少關(guān)注孩子的性格、興趣等發(fā)展性因素，甚至忽視了對孩子社會交往能力、生存技能等方面的培養(yǎng)。除此之外，在家庭教育中缺乏對孩子的精神指引，親子之間溝通不暢，也極有可能會導(dǎo)致孩子的價值觀走偏或遇到欺凌事件時不敢告訴家長，使校園欺凌愈演愈烈。因此，當(dāng)家庭關(guān)懷缺位時，家庭中常常充斥著多疑不安的氛圍，導(dǎo)致親子關(guān)系僵化。在此背景下，缺乏同情心，遇事不冷靜、易沖動且?guī)в泄粜孕袨榈膫€體往往成為欺凌者，認(rèn)為欺凌行為是證明自己能力的有效手段;而膽小懦弱、缺乏安全感的學(xué)生則容易成為被欺凌者，他們多有焦躁不安的表現(xiàn)，缺乏人際交往能力。然而，無論是欺凌者還是被欺凌者，他們的性格特點與行為表現(xiàn)很大程度上是通過模仿、復(fù)制自身家庭互動模式后而生成的，這亦是失敗的家庭教育落在學(xué)生身上的印記。

2.學(xué)校關(guān)懷缺失

學(xué)校的教育和管理是遏制校園欺凌事件發(fā)生的關(guān)鍵一環(huán)。有研究表明，每當(dāng)欺凌行為發(fā)生后，學(xué)校多采取批評、處分的處理方式，對學(xué)生欺凌行為如何矯正及轉(zhuǎn)化關(guān)注不足，致使根本性的問題及矛盾未能得到解決[13]。與此同時，某些教師在不知不覺中也成為了校園欺凌的推動者。本應(yīng)大力弘揚友善和關(guān)愛，對學(xué)生給予無微不至關(guān)懷的教師，在日常教育教學(xué)過程中的行為也存在著諸多不當(dāng)之處。例如，當(dāng)學(xué)生不聽教導(dǎo)時，對學(xué)生采取言語攻擊、體罰等教育方式，有些教師甚至發(fā)動其他學(xué)生一同孤立那些“影響班級向前發(fā)展”的學(xué)生。這些教師不僅給學(xué)生傳達(dá)了自身的負(fù)面情緒，同時，其不經(jīng)思考、單憑意氣的行為模式也會演變?yōu)槠哿枵咝Х碌膶ο蟆ｉL此以往，教師的行為失當(dāng)就會給班級里的學(xué)生造成一種錯誤的示范，不管是效仿教師行為去欺凌其他同學(xué)，還是由教師欺凌行為推斷出被欺凌者受教師忽視、可被欺凌的結(jié)論，都會在不經(jīng)意間促成校園欺凌的發(fā)生。

3.同齡群體關(guān)懷缺乏

對于處在青春期的學(xué)生而言，從同齡群體中獲取關(guān)懷的重要性不言而喻。當(dāng)他們感受到源自同伴的關(guān)心和愛護(hù)，便可增強身份認(rèn)同感，樹立自信心，獲得對抗來自其他群體的排斥或他人欺凌的勇氣和力量。然而，這種關(guān)懷并非隨處可見，有些因社會交往能力差、成績不好而常被教師訓(xùn)斥的學(xué)生，會被同伴們認(rèn)為對集體發(fā)展沒有任何價值和貢獻(xiàn)，久而久之，同伴可能會無視他們的存在，不愿意與他們維持長期的友誼，并拒絕他們參與到集體活動中，使其被貼上了“脫離群體的個體”的標(biāo)簽[14]。當(dāng)這些學(xué)生意識到自己無法感受到群體所給予的溫暖，甚至遭受普遍的冷落和排斥時，就會產(chǎn)生一種強烈的不安感。為了改善自己的不利處境，他們可能轉(zhuǎn)而采用欺凌他人的方式向群體宣示自己的存在是有意義的或有價值的。

三、關(guān)懷理論視角下校園欺凌的防治對策

1.自由對話：實現(xiàn)家庭關(guān)懷補位

諾丁斯曾給“對話”進(jìn)行定義，指出對話是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程[15]。對話能為家長和孩子提供表達(dá)各自心聲的機會，將親子雙方聯(lián)系在一起，幫助其建立起充滿關(guān)心的親子關(guān)系。通過對話，讓家長能有意識地了解孩子在不同成長階段的身心發(fā)展特點，培育孩子的高尚品質(zhì)，健全其完整的人格，幫助他們塑造良好的個性;還能讓孩子擁有向家長傾訴的契機，把自己的“心結(jié)”打開，使家長能夠在理解、尊重孩子的基礎(chǔ)上給予其正確的引導(dǎo)，雙方合力面對、解決成長中所遇到的難題。在有效溝通的過程中，教會孩子基本的生存、自我保護(hù)及人際交往的技能，使孩子在面對校園欺凌問題時能妥善處理，而不是以沖動或沉默的方式解決。

2.感化教育：補足學(xué)校關(guān)懷短板

一是學(xué)校應(yīng)定期組織開展心理疏導(dǎo)工作。持續(xù)關(guān)注欺凌學(xué)生與被欺凌學(xué)生的后續(xù)動態(tài)，對他們進(jìn)行追蹤觀察和心理輔導(dǎo)，深入了解欺凌雙方各自的想法、行為的動機及個人內(nèi)在原因，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行有針對性的心理咨詢、疏導(dǎo)或干預(yù)。如此，既能使被欺凌者盡快走出心理陰影，又能給予欺凌者改過自新的機會，使他們重新回到正常的學(xué)習(xí)生活軌道。二是作為一名教師，要堅持立德樹人的根本任務(wù)并以身作則，用愛的語言和行動感化學(xué)生。教師應(yīng)努力與學(xué)生建立友好關(guān)系，贏得學(xué)生的信任，使其在遭受欺凌時能夠及時、主動地求助于教師;教師還要提高自身的觀察能力，對于行為出現(xiàn)異常的學(xué)生，盡早發(fā)覺其苗頭，將其所萌生的欺凌他人的想法和行為制止于萌芽階段。此外，教師要清醒地認(rèn)識到自己的使命，除了教書，更重要的是育人。教師要關(guān)注學(xué)生的身心健康及發(fā)展情況，對有欺凌行為的學(xué)生同樣也施以愛的教育，結(jié)合學(xué)生的心理發(fā)展與個性特點，幫助學(xué)生提高控制情緒的能力，減少毛躁、沖動的行為，從源頭上防止校園欺凌的發(fā)生。

3.積極交往：共筑同伴關(guān)懷共同體

積極的同輩文化有助于引導(dǎo)學(xué)生相互關(guān)愛與扶持，這樣，當(dāng)外部不利事件發(fā)生時，大家能共同進(jìn)退，并聯(lián)合探尋“二次調(diào)整”策略，從而實現(xiàn)對自己生活的控制權(quán);而消極的同輩文化則充滿欺凌、霸權(quán)、冷漠和排斥，只會使原本處境不利的學(xué)生難上加難，無法從陰影中走出來[16]。因此，教師應(yīng)以引導(dǎo)者的身份，介入學(xué)生的同齡群體中。一方面，教師可以協(xié)助學(xué)生構(gòu)建積極的同輩文化，以便為學(xué)生塑造一個和諧友愛的交往環(huán)境。在學(xué)生群體中，應(yīng)營造一種彼此關(guān)懷、相互同情和幫助的和諧氛圍，尤其是應(yīng)鼓勵學(xué)生們接納、寬容那些被排斥在群體之外的同學(xué)，并能向其施以援助之手。但教師還應(yīng)注意到，這種接納與幫助是雙向、互惠的，因此也要激發(fā)這些同齡群體交往中被排斥、被忽略的學(xué)生產(chǎn)生為群體做貢獻(xiàn)的意識，只有這樣，才能使同伴們真正感覺到他們的存在是有價值的，是對群體有利的，從而在一定程度上有效避免校園欺凌現(xiàn)象的發(fā)生。另一方面，教師還要鼓勵那些已意識到自身行為錯誤、經(jīng)深刻反省后重新對生活有正面規(guī)劃的欺凌者發(fā)展為反欺凌行為的志愿者，讓其以親歷者的身份現(xiàn)身說法，幫助其他欺凌者回歸正軌。同時也應(yīng)充分調(diào)動被欺凌學(xué)生的主觀能動性，幫助和引導(dǎo)其對自身生活環(huán)境進(jìn)行理性的風(fēng)險評估，增強其對校園學(xué)習(xí)生活的熱情及適應(yīng)性。

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（責(zé)任編輯 姚力寧 ? 校對 郭向和）