不同學習風格對有意義學習結(jié)果的影響研究
——以印度尼西亞基礎教育教學為例

李 查 羅 英

（1.南京師范大學課程與教學研究所 江蘇南京 210097；2.天津師范大學教育學部 天津 300387）

學習風格是學習者個性化的學習方式，表征著學習者在學習過程中進行知識加工、問題理解以及信息處理具有的傾向性特點，是影響學習者學業(yè)成就的關鍵因素之一。雖然自1954年哈伯特·塞倫（Herbert Thelen）首次提出“學習風格”概念至今，其理論體系、模式、分類等方面的研究較為成熟，但是對有意義學習結(jié)果的影響規(guī)律和關聯(lián)性方面的系統(tǒng)研究還比較缺乏。印度尼西亞基礎教育教學中教師利用PAIKEM（印尼語“積極、創(chuàng)新、創(chuàng)造、愉悅”的縮寫）學習方法，嘗試以Felder—Silverman學習風格類型分類為依據(jù)，不斷探索影響有意義學習結(jié)果的關聯(lián)系因素，試圖通過教學實踐幫助學生認識和了解自身的學習風格，提高學業(yè)成就。印度尼西亞基礎教育教學中的實踐探索可能會為有意義學習的影響研究提供一個研究視角。鑒于此，本文以印度尼西亞課堂教學中PAIKEM學習方法的應用為切入點，探究不同學習風格對有意義學習結(jié)果的影響。

一、有意義學習與學習結(jié)果的內(nèi)涵

從早期認知主義的有意義學習觀到人本主義有意義學習觀，再到建構(gòu)主義有意義學習觀，研究者對“有意義”的理解更加深入。印度尼西亞教育教學實踐中教師通過PAIKEM學習方法的運用，對有意義學習進行了獨特的探索。

（一）有意義學習的內(nèi)涵與特征

美國學者奧蘇貝爾最先指出了有意義學習的概念，有意義學習從實質(zhì)上可以理解為“符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立了非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系”。［1］奧蘇貝爾首次提出的“有意義接受學習”理論代表著早期認知主義學習觀，但其提出的有意義學習觀未能涉及非智力等相關因素，主要關注初級問題學習層面。人本主義的有意義學習擴展了智力因素的學習研究，不再局限于學習者個體知識結(jié)構(gòu)的有意義，逐漸將有意義學習解釋為對學習者認知結(jié)構(gòu)、行為、個性、態(tài)度和人格等各個方面產(chǎn)生的影響。人本主義豐富了有意義學習內(nèi)涵的要素，擴充至心理結(jié)構(gòu)的多個層面。建構(gòu)主義的有意義學習又在早期認知主義的基礎上擴充了有意義學習的研究視野，將其闡釋為有意義的實現(xiàn)，即運用原有經(jīng)驗理解問題并得出結(jié)論，并對理解和推演的過程進行深度反思。［2］誠然，有意義學習以學習者在學習過程中活躍的表現(xiàn)為前提，但其實質(zhì)上是一個建設性和積累性的過程。

研究者對有意義的理解更加深入，從不同的側(cè)面關注到有意義學習的不同特點。當前，印度尼西亞在教育教學實踐中廣泛推行PAIKEM學習方法以激發(fā)學生的有意義學習，這意味著教育或?qū)W習過程需要在有意義的氛圍中進行。Dasim表示：“指向有意義學習的PAIKEM學習方法實施過程中，首先需要教師注意的是了解每一個兒童的天性，利用兒童的行為組織學習，發(fā)展批判性思維能力、創(chuàng)造力和解決問題的能力，將教室發(fā)展為有趣的學習環(huán)境，將環(huán)境作為學習資源，提供良好的反饋以優(yōu)化學習活動”［3］。

簡言之，PAIKEM學習方法允許學生從事多種活動，利用各種資源和學習輔助手段，發(fā)展學生的技能、態(tài)度，進而使學習變得更加有趣、愉快和有效。利用PAIKEM學習方法的有意義學習有五個特征：第一，主動性。主動性的學習需要學生與周圍環(huán)境積極互動。羅賓遜認為，主動性學習為師生間、生生間、學生與學習主題間的互動提供了最廣泛的機會。［4］所以實施主動學習有助于學生對主題或材料提出新的觀點，進而深度參與到學習活動中去。第二，革新性。以學生為中心設計、制定學習計劃。學生的自主性和教育主題成為整個計劃和學習過程的重要參考點。第三，創(chuàng)造性。學生在與環(huán)境、教材和同伴的互動中增強自身的創(chuàng)造力，特別是在面對具有挑戰(zhàn)性的任務時要求教師具有創(chuàng)造力，利用PAIKEM學習方法，引導學生完成挑戰(zhàn)性的學習任務。第四，高效性。利用PAIKEM學習方法提升學習的有效性，進而提升學生學習成果的質(zhì)量。第五，愉悅性。在安全的環(huán)境和相關學科教材的支持下營造愉快的學習氛圍，確保積極的學習體驗。這種學習體驗通常是在與同伴一起學習并相互鼓勵時發(fā)生的，包括輕松的氛圍和規(guī)律的休息。［5］

（二）有意義學習結(jié)果的指向

印度尼西亞教師利用PAIKEM方法進行有意義學習是為了保留（retention）和轉(zhuǎn)移（transfer），當兩者都成功時，可以說原則上達到了有意義學習。“保留能力是指對學習過程中所學材料記憶一段時間的能力。轉(zhuǎn)移是使用已經(jīng)掌握的知識來解決問題，回答問題和理解新材料的能力?！保?］簡言之，保留要求記住知識，轉(zhuǎn)移要求學生不僅要記住，還要理解并能夠在日常生活中使用學到的內(nèi)容。［7］“保留”重在“過去”，“轉(zhuǎn)移”則重在“未來”。例如，對于物理學中的歐姆定律，“保留”方面的測試要求學生寫下歐姆的法律公式。而“轉(zhuǎn)移”方面的測試要求更高，如學生重置電路以最大程度提高電子流量，又或者使用歐姆定律來解釋更復雜的電路問題。與“轉(zhuǎn)移”相比，“保留”往往易于實施。如果側(cè)重“轉(zhuǎn)移”，教師在制定教學計劃和評估學生方面將面臨更大的困難。［8］一言以蔽之，有意義學習的最終結(jié)果是指所學知識能夠被學生理解，并且可以在日常生活實踐中得以應用。知識的保留和應用是學生學習成績高低的重要依據(jù)。

鑒于此，有意義學習的結(jié)果通過學生的學習成績表現(xiàn)出來，而學生的學習成績與認知過程密切相關。［9］認知過程描述了有意義學習中學生認知活動的范圍，也就是學生可以積極參與構(gòu)建學習意義的過程。如果某位教師主要研究和評估學生研究的某個主題，以及其是否在多個時期內(nèi)保持對該主題的興趣，那么他將專注于一門強調(diào)認知過程的課程，即與“記憶”相關的課程，而較難實現(xiàn)有意義的指導；如果擴大關注范圍，從有意義學習的角度評估學生，則需要強調(diào)超出記憶的認知過程。具體而言，教師可以擴展基于學習的視野而建立分類法，以內(nèi)化更完整的認知過程。分類法包括兩類認知過程，一類與保留緊密相關（記憶）；另一類與轉(zhuǎn)移密切相關（理解、實施、分析、評估和創(chuàng)造）。有研究者認為，基于學習的視野開發(fā)的分類法將獲得最大的學習效果，學生不僅可以獲得知識，還能夠在各種新的情況和條件下使用知識。［10］

二、學生不同學習風格的闡釋

學習風格體現(xiàn)為學生在長期的學習活動過程中帶有著個性化特征的學習傾向，包含學習中采用的策略、步驟、動機、態(tài)度和情感體驗。

（一）學習風格的內(nèi)涵

學習風格反映了學生的個體化差異。凱夫（CL.W.Keefe）認為，學習風格反映著學生與學習環(huán)境的相互作用，體現(xiàn)著學生特有的認知、情感以及心理行為方式。西蒙（Simon）表示，學習風格可以作為衡量學生成績的重要因素，也可以作為職業(yè)發(fā)展、培訓政策的依據(jù)。［11］目前學界關于學習風格的界定沒有統(tǒng)一的概念，但本質(zhì)上有共同之處：一是學習風格實質(zhì)上是學生在學習過程中進行知識理解、信息加工時所具有的傾向性特點；二是學習風格具有普遍性、穩(wěn)定性、個體獨特性，是在長期學習過程中逐漸形成的，具有鮮明而穩(wěn)定的特征，很少因環(huán)境的變動而改變；三是學習風格與學習動機、學習方法以及學習結(jié)果相關聯(lián)；四是學校、家庭、社會的教育方式直接或間接影響學習風格?？傮w而言，每位學生都有自己的學習方式以及學習習慣和趨向。譬如，印度尼西亞政府專門設置和完善了K13課程，（自2013年至今K13課程已經(jīng)在印度尼西亞全國范圍推廣）以平衡學生的軟性能力和硬性能力，幫助學生對自身的學習方式形成良好的認知。同時，教師通過PAIKEM學習方法，積極關照學生不同的學習方式，促進學習效果的提升。

（二）學生不同學習風格的類型

Felder—Silverma學習風格分類被廣泛應用于印度尼西亞的教學中，成為提供個性化學習的重要依據(jù)之一。印度尼西亞的所有教學改革都旨在發(fā)展人類所擁有的潛力。這些潛力包括認知、精神、情感能力和技能，在良好的認知、精神、情感和技能上將會形成卓越的個性。Felder和Silverma將學習風格界定為學生在學習過程中理解、分析和處理信息的不同方式與具體傾向，并于1988年提出了相應的學習風格模型，將學生分為感悟—直覺型、視覺—聽覺型、歸納—推理型、活躍—沉思型、序列—綜合型五種類型。［12］其后Fehler等對其早期建立的學習風格模型進行了修正，形成了感悟—直覺型、視覺—語言型、活躍—沉思型、序列—綜合型四種類型的學習風格。研究表明，當學生的學習風格與課程教學方法相一致時，學習效果將得以提升。對學習風格進行適當分類可以有效地對學生進行區(qū)分并為之提供針對性的指導?？ㄣK和霍基（Carbo&Hodge）通過研究發(fā)現(xiàn)，當學生的學習風格與教學方式方法相匹配時，可以提高學生的學習力與注意力。由此，學習風格的支持者們強調(diào)最佳的教學應該首先判斷學生的學習風格，并以此作為衡量有意義的學習過程的基礎。教師了解學生不同的學習風格，可以幫助教師在設計教學材料和進行學習支持時更具針對性，為學生提供與其學習風格相匹配的學習內(nèi)容和活動，讓有意義學習發(fā)生；學生也可以獲得與自身學習風格相匹配的知識內(nèi)容。

三、學習風格對有意義學習結(jié)果的影響分析

學習風格成為影響學生學業(yè)成就的重要因素。研究表明，在課堂學習環(huán)境中Felder—Silverman學習風格在區(qū)分不同學習者方面的準確性高達69%，是目前研究學習風格對學習效果影響時主要選用的風格分類之一。［13］鑒于此，本研究嘗試以Felder—Silverman學習風格類型分類為依據(jù)，探究不同學習風格對有意義學習結(jié)果的影響，即嘗試分析不同學習風格對有意義學習結(jié)果的價值、不同學習風格學生獲得有意義學習結(jié)果的條件、不同學習風格與有意義學習的關聯(lián)性三個層面。

（一）不同學習風格對有意義學習結(jié)果的價值闡釋

學習風格涉及學生的生理、心理等因素，它們共同影響著學生的學習觀念和學習行為，并對學習成績產(chǎn)生較大影響。

首先，學習風格影響學生心智技能的形成。學生心智技能的形成會對學生的學習產(chǎn)生正遷移。如：數(shù)學中的數(shù)感就是一種心智技能，它把數(shù)的規(guī)則與實際情境聯(lián)系起來。當學生遇到可能與數(shù)學有關的具體問題時，就會自然地、無意識地將其與數(shù)學聯(lián)系起來，用數(shù)學的思維去解釋與處理，有時還可能更新頭腦中的原有觀念。這種心智技能在感悟—直覺型學生進行學習活動時表現(xiàn)尤為突出。但如若數(shù)感技能運用不當，也易產(chǎn)生思維定勢，干擾學生的學習。［14］由此，良好學習風格的形成需要正確的自我鑒別以及外在的正確引導（教師、家長），才可能訓練學生具備良好的技能，使其學習行為科學化，進而實現(xiàn)學習成績的提高。

其次，學習風格影響學生的行為方式。一方面是思考問題的方式，學生學習不同的知識，思考不同的問題時，大腦的工作細胞有所不同。例如，對于序列型學生而言，要適當交叉不同的學習內(nèi)容，使自身的思考方式更加整體化、系統(tǒng)化，以提升綜合學習能力；另一方面是學習時間的支配，掌握時間的運籌規(guī)律，才能更有效地利用時間、掌握時間。學習知識的過程是一個理解、領會、鞏固與應用的過程。針對不同的學習階段，學生應根據(jù)自身的學習風格，把各種時間有機結(jié)合，達到促進學習的最優(yōu)效果。

再次，學習風格影響學生的情感體驗。情感體驗伴隨于學生的學習過程。例如，有的活躍—沉思型維度，有的學生情感外露，傾向交互性的課堂活動，樂于協(xié)同學習；有的情感內(nèi)斂，偏愛獨處學習或同自己比較熟悉的人一起學習。如若學生正確認識自己的學習風格，也會更易掌握學習方法。所以教師可以幫助學生體悟不同的情感體驗，擴展學習風格以適應不同的教學情境，從而創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，促進有意義學習的發(fā)生。教育教學過程中，教師可為不同類型的學生創(chuàng)造學習機會，探索個性化教學，最大程度上發(fā)揮個體優(yōu)勢，提升學生的學習成績。

（二）不同學習風格學生獲得有意義學習結(jié)果的條件厘析

1.起點：學生自主學習的習慣與能力

學生自主學習的習慣與能力主要表現(xiàn)為自覺性。也就是學生能夠依憑自覺意識與理性認知的指引，通過持續(xù)不斷的學習形成良好的學習的習慣。據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，那些學習成績較好和自學能力較強的學生，他們的自覺性都比較高，主要表現(xiàn)為學習或生活中的自律意識、自我管理、清晰的學習目標、規(guī)劃能力等。［15］也就說具有學習自覺性的學生能夠主動認識自身的學習風格，自覺安排自己的學習。具體而言，一是學生可以制定合理的學習計劃，反思和總結(jié)學習經(jīng)驗，并在教師或家長的指導下調(diào)整自己的學習方法等；二是學生注重提升學習的專注力和執(zhí)行力，更有效地完成學習規(guī)劃和任務。此外，學生的自覺性還表現(xiàn)在自我與他人交互、對話中越發(fā)清晰地認識自我，在與他人的對話中生成了對學習內(nèi)容的深層次認識，也就是通過他人反觀自身的學習風格，分析學習過程中的長處和短板，實現(xiàn)持續(xù)性改進。

2.基礎：教師卓越的能力素質(zhì)

教師使用PAIKEM方法促使學生進行有意義學習，需要教師具備良好的能力素質(zhì)。人格、教學、專業(yè)和社交能力是教師提供有意義學習的四大能力。［16］首先，教師人格。這種能力屬于個體層面，反映著教師沉穩(wěn)、睿智和權(quán)威的個性：沉穩(wěn)的人格體現(xiàn)為依據(jù)社會規(guī)則行事，在規(guī)則行事中具有一致性；睿智的人格主要表現(xiàn)出開放的態(tài)度，根據(jù)學生和社會的利益采取行動；權(quán)威的人格彰顯著能讓學生模仿和受人尊敬的行為。其次，教師教學能力，具體包括教師能夠了解學生認知發(fā)展規(guī)律，確定學生的早期學習規(guī)則；理解學習和教學應用理論，確定教學策略和學習計劃；根據(jù)學生的不同特點，持續(xù)性設計和實施學習評估；幫助和引導學生開發(fā)各種學習潛力以及非學術(shù)潛力。再次，教師專業(yè)能力。教師能夠廣泛而深入地掌握所教課程的材料、結(jié)構(gòu)、概念以及科學的思維方式，并可以開發(fā)所教課程的創(chuàng)新性教學材料。最后，教師的社交能力。教師具備包容、客觀且不歧視的態(tài)度，以及與學生、其他教育工作者、教育人員，父母和社區(qū)進行有效共鳴及交流溝通的能力。

3.依托：家長正確的觀念態(tài)度

家長觀念的轉(zhuǎn)變是幫助和引導學習了解自身學習風格的重要一環(huán)。一是家長需明晰自己的責任，樹立正確的人才觀，才能真正引導孩子掌握正確的學習方法。正如社會學家古德所說：“在社會網(wǎng)絡中，每一位成員都被卷入了家庭的權(quán)利和義務之中”［17］。家長具有引導孩子的家庭權(quán)利和義務，應身體力行、言傳身教，更加注重學生意志品格、價值觀念等非理性因素的培養(yǎng)，以幫助孩子正確地認識自我，進而認識自身的學習風格，提升學業(yè)成就。二是幸福和完整是家庭教育氛圍營造的目標指向。幸福是人生的目標追求，完整是人對夢想的追尋。家長需努力創(chuàng)造良好家庭環(huán)境，以喚醒學生的意義感、價值感，這些無形無聲的影響比任何教育都重要。因為學生學習風格和學習方法是在家庭閱讀氛圍、學習氛圍中潛移默化形成的。三是家庭和學校形成教育的合力。家庭、學校教育的目標是一致的，即更好地促進學生的健康成長，進而實現(xiàn)教師、家長、學生的共同成長。尤其是要尊重學生的需求，讓學生能夠為自己代言，讓學生在平等的參與中發(fā)現(xiàn)自我的獨特性，認知自身的學習特點，這樣才能實現(xiàn)學習的價值。

（三）學習風格與有意義學習結(jié)果的關聯(lián)性分析

為了整體、系統(tǒng)地分析學習者學習風格對有意義學習結(jié)果的影響，厘清不同學習風格在提升有意義學習效果中的作用，需對其關聯(lián)性進行進一步分析。例如，研究者通過對印度尼西亞國家第一中學八年級學生學習風格的問卷調(diào)查，使用Phi相關系數(shù)進行計算分析后發(fā)現(xiàn)，學習風格與學習成績之間存在正向和顯著的關系，并指出使用PAIKEM方法進行授課的教師可以根據(jù)學生的學習風格進行調(diào)整，呈現(xiàn)出有意義的學習效果?；诖?，本研究以Felder—Silvermam的四維度學習風格為基礎，分析學生學習風格與有意義學習結(jié)果（學業(yè)成績）的內(nèi)在聯(lián)系。

第一，感悟—直覺性維度與有意義學習結(jié)果的關聯(lián)性分析。對于感悟—直覺性維度而言，主要為了表明，學生抽象化加工學習內(nèi)容還是具體化加工學習內(nèi)容。印度尼西亞政府為了應對新冠疫情引發(fā)的危機，逐漸打破傳統(tǒng)基礎教育的邊界，主張“學校內(nèi)外、課堂內(nèi)外、家庭內(nèi)外”三大邊界相互融通，依據(jù)學生的五維度（人格、決策力、社會背景、反饋能力、人際）特征進行課程開發(fā)，教師可以根據(jù)學生的需求在制定現(xiàn)有原則方面發(fā)揮創(chuàng)造力，有效引導學生進行獨立學習。通過對印度尼西亞教師使用PAIKEM方法進行授課的研究發(fā)現(xiàn)，教師基于學生不同的學習情況，采取范例講解的方式幫助感悟型學生領悟?qū)W習內(nèi)容，提升學習成績。此類學生可根據(jù)已有的典型范例，進行模仿、反思、重構(gòu)，對具體學習內(nèi)容進行精細加工、整體提煉，進而實現(xiàn)所學知識的靈活應用，實現(xiàn)學業(yè)成就的提升。而直覺型學生對復雜的學習內(nèi)容，以一種內(nèi)隱的學習方式進行有序檢索，并下意識地將信息以復雜的形式結(jié)合，根據(jù)零碎的線索做出正確的判斷。教師可通過設計主題化教學情境，有針對性地對直覺型學生進行判斷力訓練，幫助其在零碎的學習內(nèi)容中做出準確的判斷與抉擇，提升學習成績。

第二，視覺—語言型維度與有意義學習結(jié)果的關聯(lián)性分析。視覺—語言型維度主要是學生對信息呈現(xiàn)形式所表現(xiàn)出的接受性傾向。本研究發(fā)現(xiàn)，教師可以在安全的環(huán)境與相關學科的支持下營造愉快的學習氛圍，以確保學生的視覺體驗與語言表達。以印度尼西亞小學地理學科為例，教學實施中安排了“破冰”環(huán)節(jié)，建立學習小組，每一個小組圍繞沙灘、湖泊、山川等地理圖片展開熱烈的討論，教師幫助組長根據(jù)組員的特點分配個人任務，然后輪流選擇小組代表講述并展示成員作品。對此，視覺型學生可以積極使用網(wǎng)絡技術(shù)，利用圖片、視頻、軟件等更為豐富的信息呈現(xiàn)形式，在頭腦中組成圖像或片段，促使學習內(nèi)容視覺化，進而更好地保留所學知識，實現(xiàn)有意義學習。對于語言型的學生而言，聽到愉悅的聲音、重復播放的內(nèi)容，可以使大腦迅速獲取信息，從而激發(fā)自身表達觀點和向前思考的動力。教師可通過角色扮演、讀說練的形式，幫助他們在語言或動作中獲取知識，提升學習的效果。

第三，活躍—沉思型維度與有意義學習結(jié)果的關聯(lián)性分析?；钴S—沉思型維度主要是區(qū)別學生對知識和信息的反應方式，也就是說，活躍型學生傾向于對知識進行實踐應用，而沉思型學生更關注對知識進行分析聯(lián)想。通過對印度尼西亞教師使用PAIKEM方法進行授課的研究發(fā)現(xiàn)，課堂中教師堅持自主性學習的原則，利用網(wǎng)絡課件、數(shù)字教材引導學生自主學習。譬如，教師可組織開展蘇格拉底研討會，引導學生選擇適合自身的閱讀材料，總結(jié)需要學習的問題并回答問題，通過搜索、整理、分析相關信息深化和發(fā)展亟待回答的問題。教師需要根據(jù)學生不同的學習風格進行充分的課前準備；對于活躍型學生而言，可以與周圍環(huán)境、學習主題、教師、同伴間積極互動，并根據(jù)自己的風格選擇對知識進行應用嘗試或思考聯(lián)想。對于沉思型學生而言，可以通過針對某一主題進行深度思考，對主題或材料提出新的觀點，全身心參與到學習活動中，以提升自己的學習成績。

第四，序列—綜合型維度與有意義學習結(jié)果的關聯(lián)性分析。序列—綜合型維度主要區(qū)分了學習者對知識的接受過程與步驟。本研究發(fā)現(xiàn)，課堂中教師堅持革新性和創(chuàng)造性的原則，以學生的自主性和教育主題作為整個教學計劃的參考點，學生則可以較為靈活地選擇學習內(nèi)容，而且可以對知識呈現(xiàn)的先后順序進行適當?shù)恼{(diào)整。例如，印度尼西亞Cikal學校開發(fā)了Sekolahmu異步會話平臺。學生首先做好異步學習前的準備工作，閱讀新材料的主題文章，然后使用Google或Zoom應用程序進行線上討論。教師登錄Sekolahm平臺針對學生問題進行指導；學生利用平臺完成教師布置的作業(yè)和其他自主學習活動。這樣，序列型學生可以按照知識點的序列分布，按照一定的邏輯順序接受新知識，而綜合型學生可以根據(jù)自己的學習習慣有選擇地學習知識。鑒于此，不論序列型學生還是綜合型學生，都可以根據(jù)自身的特點靈活安排和接受所學的內(nèi)容，從而實現(xiàn)有意義學習。

綜上，不同的學生具有不同的學習風格，課堂教學實施過程與學生的學習風格的匹配度是影響有意義學習結(jié)果的重要因素。印度尼西亞課堂上教師利用PAIKEM學習方式，根據(jù)學生的不同學習風格設計教學內(nèi)容，為學生提供了較為自主的學習空間，學生可以根據(jù)自身特點調(diào)整學習的進程，從而提升學習的效果和學習成績。鑒于此，基于學習風格的學習是形成有意義學習結(jié)果的重要條件，因為教師只有了解學生的不同學習風格，才可能適生而教、適材而教；學生只有了解自身的學習風格，才可能適時而學、適境而學。

承前所述，研究學生學習風格的目的是實現(xiàn)對學生的個性化指導，提升學生的學習成績，進而提升學生自主學習的能力。從學生需求層面看，教師認識和了解了學生的學習風格，充分尊重學生的主體地位，以一個移情理解者的角色體悟和感知學生的心理體驗與訴求，在理解的基礎上進行幫助和引導。這就意味著教師對師生關系予以理性的反思重構(gòu)，以學習者的身份理解學生，幫助學生做出理性的抉擇與判斷。未來教育中信息技術(shù)、人工智能將導致信息、知識撲面而來，流速加劇，當學生面對紛繁復雜的信息時，如若不假思索、盲目抉擇，將會陷入信息的洪流與知識的焦慮。對此，教師的職責是幫助和引導學生形成判斷力，也就是能夠正確認識自我，了解自己的學習風格和學習方法，對紛繁的信息和知識進行審慎的考察和衡量，這樣才能真正實現(xiàn)有意義學習。