美國(guó)視覺藝術(shù)教育評(píng)價(jià)的知識(shí)建構(gòu)、趨勢(shì)及啟示

李 靜

（南京師范大學(xué)《中國(guó)美術(shù)教育》編輯部 江蘇南京 210097）

一、美國(guó)視覺藝術(shù)教育評(píng)價(jià)背景

美國(guó)義務(wù)教育（K-12）年限為13年，學(xué)段大致分 為 幼 兒 園（Kindergarten）、小 學(xué)（Elementary School）、初中（Middle School）及高中（High School）這幾個(gè)時(shí)期。學(xué)校的藝術(shù)課主要包括五類：視覺藝術(shù)、媒體藝術(shù)、音樂、舞蹈和戲劇。我們所理解的“美術(shù)課”在美國(guó)更多的屬于視覺藝術(shù)課。

在早期的美國(guó)學(xué)校教育中，學(xué)者們對(duì)藝術(shù)教育的看法各不相同。20世紀(jì)初，約翰·杜威（John Dewey）認(rèn)為，任何思想都需要美學(xué)的印記才能完整。他支持認(rèn)知與藝術(shù)教學(xué)存在正相關(guān)的觀點(diǎn)，兩者之間的聯(lián)系對(duì)當(dāng)時(shí)的課程決策產(chǎn)生了強(qiáng)烈影響。1950年至1980年，大多數(shù)學(xué)校倡導(dǎo)為了自身的發(fā)展，應(yīng)為學(xué)生提供藝術(shù)教育。1974年，美國(guó)斯坦福大學(xué)教授埃利奧特·W.艾斯納（Elliot W.Esiner）呼吁對(duì)藝術(shù)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估，最終得出的證據(jù)表明，藝術(shù)教育對(duì)生活和學(xué)習(xí)的積極影響超過藝術(shù)本身的內(nèi)在價(jià)值。［1］2002年，艾斯納和美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)教授阿瑟·艾夫蘭（Arthur D.Efland）分別在他們的專著中回答了“視覺藝術(shù)的認(rèn)知特征”的問題，認(rèn)為藝術(shù)作品是關(guān)于思維的，存在于與感官有關(guān)的各種材料中，通過媒介表達(dá)進(jìn)行交流，傳達(dá)意義。

學(xué)者的研究還證明了藝術(shù)學(xué)習(xí)對(duì)非藝術(shù)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)技能的影響。美國(guó)波士頓學(xué)院心理學(xué)教授艾倫·維納（Ellen Winner）和美國(guó)馬薩諸塞藝術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院教授路易斯·海特蘭德（Lois Hetland）在主導(dǎo)的“教育與藝術(shù)項(xiàng)目探討”（Reviewing Education and the Arts Project，REAP）中綜述了藝術(shù)教育向非藝術(shù)領(lǐng)域施加影響的證據(jù)的研究現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)了視覺藝術(shù)教育培養(yǎng)的能力對(duì)其他學(xué)科學(xué)習(xí)有幫助。在學(xué)習(xí)繪畫和素描的過程中，學(xué)生學(xué)到的四種思維習(xí)慣和兩種學(xué)習(xí)方法是可能轉(zhuǎn)移到其他領(lǐng)域的，分別是：想象（心理意象）、表達(dá)（個(gè)人觀點(diǎn)）、觀察（注意力）、反思（元認(rèn)知/關(guān)鍵判斷），投入與堅(jiān)持（主觀能動(dòng)性）、開拓與探索（創(chuàng)造力的另一種說法）。［2］

此外，教育工作者開始將藝術(shù)融入其他領(lǐng)域。認(rèn)知科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的發(fā)現(xiàn)有助于解釋藝術(shù)作為加強(qiáng)教學(xué)和學(xué)習(xí)工具的潛力，大腦和身體構(gòu)成一個(gè)完整的認(rèn)知系統(tǒng)。大多數(shù)思維發(fā)生在遠(yuǎn)低于意識(shí)控制水平上，說明藝術(shù)的情感和個(gè)人的內(nèi)容是促使藝術(shù)在認(rèn)知上變得強(qiáng)大的部分原因。［3］隨著視覺文化的發(fā)展，美國(guó)國(guó)家藝術(shù)教育協(xié)會(huì)（National Art Education Association，NAEA）認(rèn)識(shí)到視覺藝術(shù)教育至關(guān)重要，并將2011年至2012年16位學(xué)者的14篇文章匯編成《倡導(dǎo)藝術(shù)教育白皮書》（Advocacy White Papers for Art Education），目的是在全美范圍內(nèi)倡導(dǎo)視覺藝術(shù)教育，強(qiáng)調(diào)視覺藝術(shù)教育對(duì)社會(huì)發(fā)展和提供就業(yè)機(jī)會(huì)所作出的貢獻(xiàn)。視覺藝術(shù)學(xué)習(xí)的研究成果不斷涌現(xiàn)，越來越多的人認(rèn)識(shí)到視覺藝術(shù)作為學(xué)生全面教育的一部分的必要性。

二、美術(shù)視覺藝術(shù)教育評(píng)價(jià)的三種代表性模型

20世紀(jì)80年代至今，伴隨學(xué)者研究的深入，美國(guó)教育政策與課程改革也出現(xiàn)一系列變化，體現(xiàn)為以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程范式向以能力為基礎(chǔ)的課程范式轉(zhuǎn)向，評(píng)價(jià)越來越受到關(guān)注，這也是美國(guó)教育領(lǐng)域應(yīng)教育需求的變化而不斷變化的一種標(biāo)記。由于評(píng)價(jià)的目標(biāo)與需求不同，在不同層面出現(xiàn)了衡量學(xué)生學(xué)習(xí)情況的三種代表性的評(píng)價(jià)模型，即國(guó)家教育進(jìn)步評(píng)價(jià)（The National Assessment of Educational Progress，簡(jiǎn) 稱NAEP）、藝術(shù)表現(xiàn)評(píng)價(jià)模型（Models for Assessing Art Performances，簡(jiǎn)稱MASP）和基石評(píng)價(jià)模型（Model Cornerstone Assessments，簡(jiǎn)稱MCAs），它們的框架和方法論對(duì)教師在實(shí)際教學(xué)中“怎樣做出決定”產(chǎn)生了相應(yīng)的影響，每一類評(píng)價(jià)中的核心則是教師產(chǎn)生不一樣的決定的關(guān)鍵。

（一）國(guó)家教育進(jìn)步評(píng)價(jià)（NAEP）

美國(guó)始于20世紀(jì)80年代的學(xué)校重建運(yùn)動(dòng)（School Restructuring Movement）和20世紀(jì)90年代的標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)（Standard-based Reform），推動(dòng)了藝術(shù)被列為“核心學(xué)科”并納入評(píng)價(jià)體系，但當(dāng)時(shí)關(guān)于視覺藝術(shù)教育評(píng)價(jià)的技術(shù)與方法還處于摸索階段。［4］NAEP的出現(xiàn)，成了基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革的推動(dòng)力量。這一被稱為“國(guó)家成績(jī)報(bào)告單”的評(píng)價(jià)，旨在根據(jù)國(guó)家教育規(guī)劃框架的內(nèi)容，衡量全國(guó)學(xué)生在既定年級(jí)和年齡的教育成就和進(jìn)步，也為了解美國(guó)K-12年級(jí)的學(xué)生成就提供參照。

目前為止，視覺藝術(shù)學(xué)科的這一國(guó)家測(cè)試于1997年、2008年和2016年各進(jìn)行過一次，由蓋地基金會(huì)（Getty Foundation）和國(guó)家藝術(shù)基金會(huì)（National Endowment for the Art，NEA）資助并組織設(shè)計(jì)，針對(duì)四年級(jí)、八年級(jí)和十二年級(jí)學(xué)生，從“回應(yīng)”和“創(chuàng)造”兩方面來測(cè)試學(xué)生在視覺藝術(shù)學(xué)科上的知識(shí)和技能。“回應(yīng)”要求學(xué)生分析、描述或判斷藝術(shù)和設(shè)計(jì)作品，以顯示對(duì)形式、美學(xué)以及文化或歷史背景的理解?！皠?chuàng)造”要求學(xué)生使用形式、媒體或技術(shù)來創(chuàng)作藝術(shù)和設(shè)計(jì)作品以傳達(dá)想法。2008年的測(cè)試做了改進(jìn)，采用了“多項(xiàng)選擇”和“建構(gòu)”題型進(jìn)行評(píng)價(jià)。2016年測(cè)試題取自1997年和2008年。由于每次評(píng)價(jià)間隔時(shí)間較長(zhǎng)，學(xué)生用來創(chuàng)作藝術(shù)品的一些材料（例如，拼貼紙或某種顏色的標(biāo)記）無法再獲得，而一些針對(duì)“建構(gòu)”題的評(píng)分程序也無法復(fù)制，致使這三次視覺藝術(shù)評(píng)價(jià)中的“回應(yīng)”和“創(chuàng)造”的平均分?jǐn)?shù)無可比性。［5］

標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)建立在假設(shè)所有美國(guó)藝術(shù)教師是以相同的方式教授或應(yīng)該教授相同的藝術(shù)活動(dòng)，并且學(xué)生參與的是相同數(shù)量或質(zhì)量的藝術(shù)教學(xué)的基礎(chǔ)上，這種測(cè)試與學(xué)校藝術(shù)課堂教學(xué)的相關(guān)性值得研究，由于三次標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試之間沒有建立可比較的關(guān)聯(lián)，也很難看出視覺藝術(shù)教育目標(biāo)與實(shí)際教學(xué)成效之間的聯(lián)系。

（二）藝術(shù)表現(xiàn)評(píng)價(jià)模型（MASP）

2000年至2001年，由國(guó)家藝術(shù)基金會(huì)和國(guó)家藝術(shù)教育基金會(huì)資助，佛羅里達(dá)州立大學(xué)、普渡大學(xué)和北伊利諾伊大學(xué)三所大學(xué)的藝術(shù)教育學(xué)院，以及11個(gè)地區(qū)的學(xué)校師生，共同研究和開發(fā)出MASP，用于K-12年級(jí)的藝術(shù)評(píng)價(jià)。該研究融合了藝術(shù)教育領(lǐng)域的高校教師、中小學(xué)教師、學(xué)生以及藝術(shù)家，圍繞三個(gè)子研究展開，即學(xué)生藝術(shù)檔案的評(píng)價(jià)研究，教師、學(xué)生和藝術(shù)家的評(píng)價(jià)關(guān)注點(diǎn)研究，以及電子檔案袋用于未來學(xué)校教育中學(xué)生藝術(shù)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的可能性研究。［6］

其中，學(xué)生檔案袋評(píng)價(jià)結(jié)果表明：經(jīng)過學(xué)生檔案袋評(píng)估的適當(dāng)培訓(xùn)，教師能熟悉藝術(shù)創(chuàng)作的本質(zhì)，能根據(jù)評(píng)估目標(biāo)制定相應(yīng)準(zhǔn)則，對(duì)自己學(xué)生的表現(xiàn)提供有效和可靠的評(píng)價(jià)。這說明在紙筆測(cè)試之外，還有其他可行的替代方法。另外，不同學(xué)校和學(xué)區(qū)的學(xué)生，他們?cè)谒囆g(shù)表現(xiàn)和進(jìn)步方面有差異，采用競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)方法不利于實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)校評(píng)價(jià)目標(biāo)。

對(duì)學(xué)生、教師和藝術(shù)家行為的研究結(jié)果表明：美術(shù)教師從學(xué)生的具體作品出發(fā)，關(guān)注一件作品的形成與發(fā)展過程；藝術(shù)家則是從整體出發(fā)，更關(guān)注學(xué)生不同作品之間的聯(lián)系，以及較之前作品表現(xiàn)出的風(fēng)格變化、改進(jìn)和成長(zhǎng)；而學(xué)生們?cè)谠u(píng)價(jià)作品時(shí)，則會(huì)將藝術(shù)元素排在首位。顯然，學(xué)生、教師和藝術(shù)家選擇的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不一致，需要在對(duì)學(xué)生作品的質(zhì)量和學(xué)生整體藝術(shù)發(fā)展上，從評(píng)價(jià)作品的目的出發(fā)抓住藝術(shù)學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

對(duì)電子檔案袋的研究結(jié)果表明：學(xué)生對(duì)使用數(shù)碼相機(jī)和掃描儀來記錄、保存自己的作品非常積極，不僅可以觀看自己的作品，還能看到自己在藝術(shù)發(fā)展方面的進(jìn)步。研究表明，電子檔案袋是一個(gè)替代傳統(tǒng)測(cè)試的可行的、可推廣的方案，視覺藝術(shù)表現(xiàn)性學(xué)習(xí)可以被量化，同時(shí)學(xué)生能參與整個(gè)評(píng)價(jià)過程。學(xué)生藝術(shù)評(píng)價(jià)可以建立在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，與國(guó)家課程目標(biāo)相聯(lián)系。

藝術(shù)表現(xiàn)評(píng)價(jià)模型的研究表明，高等教育界對(duì)藝術(shù)教師和學(xué)校的研究，可以提供其他研究所不能提供的改進(jìn)藝術(shù)教育的潛力，有助于深入了解藝術(shù)教師這一職業(yè)及其專業(yè)發(fā)展要求，并可以在解決從業(yè)者面臨的問題方面提供更好的信息和更多的幫助。

此外，對(duì)于藝術(shù)表現(xiàn)還有兩個(gè)值得關(guān)注的評(píng)價(jià)模型，即在美國(guó)高中階段國(guó)際文憑課程（International Baccalaureate Diploma Program，簡(jiǎn)稱IB）和美國(guó)大學(xué)預(yù)修課程（Advanced Placement，簡(jiǎn)稱AP）中的藝術(shù)檔案袋評(píng)價(jià)。IB通過藝術(shù)檔案袋強(qiáng)調(diào)過程和形成性評(píng)價(jià)，注重對(duì)藝術(shù)家作品和思想的批判性調(diào)查，以及對(duì)過程和學(xué)習(xí)成果的關(guān)注；AP通過工作室藝術(shù)作品集來對(duì)學(xué)生藝術(shù)學(xué)習(xí)成就進(jìn)行評(píng)價(jià)，更注重產(chǎn)品性，是基于作品的評(píng)價(jià)。與NAEP倡導(dǎo)的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)不同，藝術(shù)表現(xiàn)評(píng)價(jià)和IB、AP評(píng)價(jià)側(cè)重學(xué)生藝術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，試圖對(duì)藝術(shù)學(xué)習(xí)表現(xiàn)做出判斷，并在過程中提供證據(jù)，是一種形成性評(píng)價(jià)。

（三）基石評(píng)價(jià)模型（MCAs）

MCAs是與《國(guó)家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》（National Core Arts Standards，簡(jiǎn)稱NCCAS）于2014年同時(shí)頒布的。NCCAS為美國(guó)藝術(shù)教育的學(xué)習(xí)帶來重大轉(zhuǎn)變。一方面，標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)布為研究測(cè)量和評(píng)定學(xué)生成績(jī)的新方法提供了獨(dú)特的機(jī)會(huì)；另一方面，學(xué)校也需要評(píng)價(jià)示例來展示如何構(gòu)建國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)下的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。MCAs是以美國(guó)馬里蘭州評(píng)估委員主任杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）和哈佛大學(xué)教育學(xué)博士、“真實(shí)性教育”（Authentic Education）的負(fù)責(zé)人格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）2011年開發(fā)的“基石任務(wù)”（Cornerstone Tasks）為模型的、指向真實(shí)的評(píng)價(jià)。真實(shí)性評(píng)價(jià)不同于標(biāo)準(zhǔn)化和替代性衡量標(biāo)準(zhǔn)。真實(shí)性評(píng)價(jià)是以學(xué)生的學(xué)業(yè)成就為基礎(chǔ)的，本身并不以事實(shí)性知識(shí)為目的，而是側(cè)重于使用相關(guān)知識(shí)、技能和過程，通過對(duì)有意義的任務(wù)做出響應(yīng)來解決開放式問題的能力。真實(shí)性評(píng)價(jià)也為學(xué)生提供了整合多種學(xué)習(xí)類型的機(jī)會(huì)，并且不依賴較低層次的思維技能和解決問題的能力。

MCAs由七個(gè)部分組成：①評(píng)價(jià)的標(biāo)題和簡(jiǎn)短描述；②嵌入教學(xué)的策略；③詳細(xì)的評(píng)價(jià)程序；④關(guān)鍵詞匯、知識(shí)和技能；⑤包容策略；⑥差異化策略；⑦資源和評(píng)分方法。［7］K-12階段的藝術(shù)教育工作者和研究人員創(chuàng)建了基石評(píng)價(jià)模型樣本，2015年至2016年，全美各地的眾多藝術(shù)教育工作者開展了這一模型的試點(diǎn)和基準(zhǔn)測(cè)試工作。

為了達(dá)到成功的結(jié)果，MCAs需要高層次的思考（如評(píng)價(jià)）與思維習(xí)慣（如持久性）。這帶來視覺藝術(shù)學(xué)科中測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變，為學(xué)生真正理解和知道如何去做，提供相關(guān)可靠證據(jù)。［8］

三、美國(guó)視覺藝術(shù)教育評(píng)價(jià)的知識(shí)建構(gòu)

（一）綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng)的兩個(gè)特征

三種視覺藝術(shù)教育評(píng)價(jià)模型顯示出兩個(gè)特征：其一，美國(guó)視覺藝術(shù)教育評(píng)價(jià)改革與探索，匯聚了各界對(duì)視覺藝術(shù)教育及其評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)，實(shí)際上形成了一個(gè)綜合的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。其二，體現(xiàn)了評(píng)價(jià)從“以教學(xué)為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)習(xí)為中心”的觀念變化。如圖1所示，自下而上是課堂藝術(shù)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)校和地區(qū)藝術(shù)教育評(píng)價(jià)、國(guó)家和地區(qū)的藝術(shù)教育監(jiān)測(cè)，它們從學(xué)校、地方到國(guó)家層面提供了解學(xué)校、地區(qū)發(fā)展差異到整體情況的評(píng)價(jià)視角。嵌入課堂教學(xué)的MCAs、IB和AP課程的學(xué)校評(píng)價(jià)、NAEP國(guó)家評(píng)價(jià)可以作為這三個(gè)層面的評(píng)價(jià)代表模型，各有側(cè)重，反映問題不同，卻形成一個(gè)綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng)，共同發(fā)展了視覺藝術(shù)教育評(píng)價(jià)。

圖1 綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng)

在這個(gè)綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng)中，NAEP可以發(fā)現(xiàn)藝術(shù)教育政策和評(píng)價(jià)之間的關(guān)系，探討影響藝術(shù)教育政策和實(shí)施的許多問題，但如要獲得對(duì)教師和學(xué)習(xí)者在視覺藝術(shù)教育環(huán)境下的多樣性和復(fù)雜性的成就評(píng)價(jià)，大規(guī)模的視覺藝術(shù)教育評(píng)價(jià)對(duì)技術(shù)要求更高。具有表現(xiàn)性評(píng)價(jià)特點(diǎn)的IB、AP檔案袋或作品集評(píng)價(jià)，提供記錄學(xué)生成長(zhǎng)與教師評(píng)價(jià)關(guān)系的新視角，是對(duì)學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期的視覺藝術(shù)學(xué)習(xí)的綜合評(píng)價(jià)，在藝術(shù)教育領(lǐng)域獲得廣泛認(rèn)同。但也有研究認(rèn)為，這種表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中，藝術(shù)學(xué)習(xí)對(duì)創(chuàng)造力和批判性思維，或?qū)π袨楹蜕鐣?huì)技能產(chǎn)生影響的證據(jù)不足，部分原因是關(guān)于這些問題的實(shí)驗(yàn)研究數(shù)量不足，很難充分衡量視覺藝術(shù)學(xué)習(xí)所獲得的能力。對(duì)學(xué)習(xí)和持久理解等方面問題的研究發(fā)展出的MCAs，側(cè)重于運(yùn)用相關(guān)知識(shí)、技能和過程，整合多種學(xué)習(xí)方式，通過對(duì)有意義的任務(wù)的響應(yīng)來考察解決開放式問題的能力，注重學(xué)習(xí)過程中的理解和應(yīng)用，并結(jié)合指標(biāo)、識(shí)別特征等表征的信息進(jìn)行評(píng)價(jià)。但這種嵌入課程隨年級(jí)增加和時(shí)間推移而變得復(fù)雜的評(píng)價(jià)模式，對(duì)教師的經(jīng)驗(yàn)和能力提出了更高要求。

（二）評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)向

這個(gè)綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng)，體現(xiàn)了在美國(guó)藝術(shù)教育領(lǐng)域不斷發(fā)生轉(zhuǎn)變的過程中，決策者、研究者、教育者對(duì)于“評(píng)價(jià)是什么”的知識(shí)建構(gòu)，以及對(duì)于“評(píng)價(jià)那些最重要的，而不是容易評(píng)價(jià)的”的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐，涉及K-12年級(jí)的課程標(biāo)準(zhǔn)、課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)工具選擇等諸多方面，提升“如何有效收集證據(jù)，才能證明學(xué)生的視覺藝術(shù)學(xué)習(xí)質(zhì)量”的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而從定量評(píng)價(jià)到定性評(píng)價(jià)，從總結(jié)性評(píng)價(jià)到形成性評(píng)價(jià)，以及混合運(yùn)用評(píng)價(jià)的方式，在預(yù)測(cè)的和非預(yù)測(cè)的、豐富的質(zhì)量描述和可操作的評(píng)價(jià)工具中進(jìn)行選擇。

NAEP大規(guī)模的國(guó)家測(cè)試從定量評(píng)價(jià)視角，將學(xué)生學(xué)習(xí)的描述限制在可預(yù)測(cè)的范圍之內(nèi)，但可預(yù)測(cè)的結(jié)果并不是唯一值得評(píng)價(jià)的結(jié)果。MASP和IB、AP檔案袋或作品集的評(píng)價(jià)主張將評(píng)價(jià)作為收集信息的過程，提供了定性描述學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的視角。以日常課堂教學(xué)和課外視覺藝術(shù)探索活動(dòng)為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣和能力方面的信息，突出評(píng)價(jià)學(xué)生在視覺藝術(shù)學(xué)習(xí)中個(gè)性化的表現(xiàn)，從而使教師觀察、傾聽和記錄學(xué)生如何參與學(xué)習(xí)的體驗(yàn)和思維習(xí)慣。MCAs以理解學(xué)習(xí)、培養(yǎng)21世紀(jì)所需技能為基礎(chǔ)，在課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)之間建立了一座橋梁，為評(píng)價(jià)提供了混合運(yùn)用定量和定性評(píng)價(jià)方法的視角，將定量的評(píng)價(jià)工具滲透到日常教學(xué)細(xì)節(jié)，并通過定性表現(xiàn)方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)質(zhì)量。要求教師善于引導(dǎo)學(xué)生以素描本或研究筆記為基礎(chǔ)，以回應(yīng)有意義的任務(wù)中的探究與參與，幫助他們尋求實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的各種途徑。從這一點(diǎn)來看，混合評(píng)價(jià)可以提供一種推動(dòng)教師和學(xué)生改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)、提升質(zhì)量的重要途徑，也能有效避免因過分強(qiáng)調(diào)問責(zé)而可能帶來的負(fù)面影響。由此，我們發(fā)現(xiàn)在美國(guó)視覺藝術(shù)教育評(píng)價(jià)發(fā)展和知識(shí)建構(gòu)過程中，雖然評(píng)價(jià)的框架和方法論在不斷變化，但最為突出的仍是對(duì)視覺藝術(shù)教育本質(zhì)的探究。

（三）測(cè)試工具上的難點(diǎn)

研究者認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)化改革運(yùn)動(dòng)不僅推動(dòng)了大型評(píng)價(jià)的發(fā)展，而且建立了追蹤學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展的數(shù)據(jù)系統(tǒng)。研究者希望能夠全面評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)和技能，這就需要測(cè)量大量的、精細(xì)的表現(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)化改革運(yùn)動(dòng)又要求對(duì)每所學(xué)?；蛎课粚W(xué)生做出及時(shí)的評(píng)價(jià)，這就需要高效率評(píng)價(jià)。［9］這種充分性和效率的矛盾在視覺藝術(shù)評(píng)價(jià)中就更加明顯。

一方面，藝術(shù)學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和結(jié)構(gòu)不良的特點(diǎn)使得評(píng)價(jià)面臨很多障礙。艾夫蘭和他的同事通過對(duì)藝術(shù)學(xué)習(xí)情境中初學(xué)者和高層次學(xué)生所犯錯(cuò)誤和常見錯(cuò)誤概念分類，揭示造成初學(xué)者理解得不到發(fā)展的影響因素，認(rèn)為初學(xué)者學(xué)習(xí)難題可能表現(xiàn)為知識(shí)基礎(chǔ)薄弱、尋求知識(shí)的方法不充分或不當(dāng)、學(xué)習(xí)態(tài)度不端正等障礙。艾夫蘭認(rèn)為，這一研究有助于教師理解學(xué)習(xí)者在何處會(huì)遇到困難，但設(shè)計(jì)評(píng)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果等級(jí)的反應(yīng)和程序還需要做更多的工作。［10］評(píng)測(cè)藝術(shù)學(xué)習(xí)中大量的、精細(xì)的表現(xiàn)，不僅涉及主體的習(xí)得記錄和記憶，更重要的是，涉及那些高級(jí)水平知識(shí)的遷移，然而，在設(shè)計(jì)視覺藝術(shù)評(píng)價(jià)工具時(shí)，提前想象一系列現(xiàn)有知識(shí)可能被運(yùn)用的新用途或者新情況，這是一個(gè)難點(diǎn)。

另一方面，有效性的概念建立在認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)之上，隨著認(rèn)知科學(xué)在理論研究和技術(shù)上的進(jìn)步，教育界希望利用測(cè)試來推斷學(xué)生的認(rèn)知，這就需要合適的測(cè)量工具。2001年，美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)（The National Research Council）的報(bào)告《了解學(xué)生所知》（Knowing What Students Know）的發(fā)布，鞏固了認(rèn)知心理學(xué)在測(cè)試?yán)碚摵驮O(shè)計(jì)中的重要作用，認(rèn)為“只有理解認(rèn)知和接受證據(jù)推理，評(píng)價(jià)才更為有效”，并對(duì)有效評(píng)價(jià)體系形成這樣的描述：“一個(gè)學(xué)生在該領(lǐng)域的認(rèn)知和學(xué)習(xí)的模型，一套關(guān)于將提供學(xué)生能力證據(jù)的觀察類型的信念，以及一個(gè)解釋證據(jù)的過程。”［11］就藝術(shù)教育領(lǐng)域來說，需要先假設(shè)一個(gè)描述藝術(shù)學(xué)習(xí)能力或特質(zhì)的模型，然后選擇一個(gè)可操作的結(jié)構(gòu)，建立測(cè)量方法來收集觀察結(jié)果，再評(píng)價(jià)這些證據(jù)給出與假設(shè)的相關(guān)性。因此，全面定義視覺藝術(shù)學(xué)習(xí)情境中學(xué)生必要的知識(shí)、技能和能力，以及特質(zhì)表征，就需要一個(gè)清晰的結(jié)構(gòu)，這又是一個(gè)難點(diǎn)。

（四）舉證方法上的挑戰(zhàn)

評(píng)價(jià)學(xué)生的藝術(shù)學(xué)習(xí)進(jìn)步追求的是真實(shí)性評(píng)價(jià)，但如何才能實(shí)現(xiàn)真實(shí)性評(píng)價(jià)？研究者指出，基于真實(shí)作品的評(píng)價(jià)要求學(xué)生和教師達(dá)成兩方面共識(shí)：一是要學(xué)習(xí)成人在學(xué)校之外的更大環(huán)境中如何真正運(yùn)用（或不用）他們?cè)趯W(xué)校中學(xué)到的知識(shí)和技能；二是要知道松散的課堂是如何變得有意義的，即它們?nèi)绾我龑?dǎo)學(xué)生獲得高質(zhì)量的表現(xiàn)或熟練完成更重要的任務(wù)。［12］美國(guó)藝術(shù)教育工作者普遍缺乏創(chuàng)建、實(shí)施和評(píng)價(jià)視覺藝術(shù)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)所需的基本知識(shí)和技能，他們需要在評(píng)價(jià)領(lǐng)域不斷接受培訓(xùn)，并在有效的指導(dǎo)方針下，將能力和標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的有意義措施。［13］換言之，藝術(shù)教育工作者應(yīng)知道如何使用評(píng)價(jià)來指導(dǎo)教學(xué)和學(xué)生的表現(xiàn)，在日常教學(xué)中看到評(píng)價(jià)的價(jià)值。然而，實(shí)踐中那些缺乏經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)教育工作者，他們?cè)诿鎸?duì)不確定的標(biāo)準(zhǔn)或不適合測(cè)量的工具時(shí)，往往因?yàn)閴毫Χx擇無風(fēng)險(xiǎn)的、完全由教師驅(qū)動(dòng)的課程與評(píng)價(jià)；而有經(jīng)驗(yàn)的教師就能抓住學(xué)習(xí)過程中的機(jī)會(huì)和錯(cuò)誤，知道如何使用評(píng)價(jià)來指導(dǎo)教學(xué)和學(xué)生的表現(xiàn)，展示學(xué)生成長(zhǎng)和成就的證據(jù)。

美國(guó)藝術(shù)教育領(lǐng)域正在推進(jìn)定性和以藝術(shù)體驗(yàn)為基礎(chǔ)的研究方法，這些方法可以為基于課堂的評(píng)價(jià)實(shí)踐提供信息，并且非常適合研究經(jīng)驗(yàn)的主觀復(fù)雜性。［14］收集學(xué)生學(xué)習(xí)信息的定性取向可以建立在視覺、敘述和描述性信息作為數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上。探究和提問的定性取向立場(chǎng)可以關(guān)注每位教師、學(xué)生、情境和情境的特殊性。［15］評(píng)價(jià)那些最重要的，而不是最容易的，以表征那些以理解和改變?yōu)樘卣鞯膶W(xué)習(xí)進(jìn)步，進(jìn)而在既有國(guó)家課程現(xiàn)狀下，提供與藝術(shù)的內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的評(píng)價(jià)，以舉證不同學(xué)生在思維上的成長(zhǎng)或成熟，以及在解決問題或創(chuàng)造性思維途徑上的發(fā)展。這些需要教師和學(xué)生一起探索，并花功夫去評(píng)價(jià)。

四、結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

本文從美國(guó)視覺藝術(shù)教育評(píng)價(jià)背景出發(fā)，描述三種代表性評(píng)價(jià)模式“是什么”，對(duì)美國(guó)視覺藝術(shù)教育評(píng)價(jià)的知識(shí)建構(gòu)是“怎么樣”的進(jìn)行了闡述與分析，以探尋應(yīng)“去向哪里”，而這個(gè)探尋主要通過以下三方面來呈現(xiàn)。

第一，評(píng)價(jià)的目的是幫助學(xué)生更好地進(jìn)行視覺藝術(shù)學(xué)習(xí)。盡管不同的評(píng)價(jià)模型各有其局限性，但它們的優(yōu)勢(shì)也非常明顯。例如，出于有效性和清晰性考慮，大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)會(huì)強(qiáng)調(diào)可靠的、可測(cè)量的內(nèi)容，而這些內(nèi)容不一定是學(xué)科的核心內(nèi)容；對(duì)于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的把握也難以控制，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)面臨變化和重新構(gòu)建，但它們?cè)谛纬尚麄骱驼叻矫姘l(fā)揮了重要作用。又如，學(xué)校IB和AP中藝術(shù)檔案袋或作品集的評(píng)價(jià)也存在局限，特別是AP工作室作品集評(píng)價(jià)聚焦在學(xué)生藝術(shù)作品，容易忽視藝術(shù)學(xué)習(xí)的過程，也有可能會(huì)縮小課程范圍和課堂內(nèi)容。但檔案袋可以衡量學(xué)生參與有意義任務(wù)的程度，能體現(xiàn)具有個(gè)人意義的反思和實(shí)驗(yàn)。再有，MCAs的要求較高，需要更完善的系統(tǒng)，包括觀察、同行評(píng)議、商定的標(biāo)準(zhǔn)，甚至家長(zhǎng)和學(xué)生的意見等，但研究顯示，全美已有27個(gè)州和地區(qū)結(jié)合當(dāng)?shù)貤l件和具體情況進(jìn)行相應(yīng)的修訂與實(shí)施，說明評(píng)價(jià)也可以是一種更深入地觀察學(xué)生學(xué)習(xí)的方式。［16］由此來看，評(píng)價(jià)已經(jīng)成為美國(guó)國(guó)家、地方和學(xué)校用來了解學(xué)生視覺藝術(shù)學(xué)習(xí)情況的一種工具，因此，設(shè)計(jì)全面的、以目標(biāo)為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)模型框架尤為重要。

第二，評(píng)價(jià)視覺藝術(shù)學(xué)習(xí)的方法應(yīng)與學(xué)生學(xué)習(xí)的目的保持一致。從美國(guó)視覺藝術(shù)教育課程改革和發(fā)展來看，不同的視覺藝術(shù)評(píng)價(jià)模型的實(shí)踐，事實(shí)上帶來了大家對(duì)評(píng)價(jià)的態(tài)度變化。然而，評(píng)價(jià)中的難點(diǎn)和問題也隨之出現(xiàn)，測(cè)評(píng)工具上的難點(diǎn)和舉證方法的挑戰(zhàn)都對(duì)視覺藝術(shù)教育工作者提出全方位的要求，尤其是視覺藝術(shù)教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)。對(duì)于真實(shí)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)究竟應(yīng)該如何設(shè)計(jì)？不同的評(píng)價(jià)模型隱含一個(gè)共同問題，就是對(duì)評(píng)價(jià)效果的追求。大規(guī)模的評(píng)價(jià)可能對(duì)群體比較有效，但對(duì)個(gè)體的學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)該如何進(jìn)行呢？要解決這一問題，就需要教師根據(jù)不同階段的學(xué)生來制定并明確相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，認(rèn)真思考與之相關(guān)的收集學(xué)生學(xué)業(yè)成就的證明材料的各種方法；確定需要評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)類型，制定的成就目標(biāo)和評(píng)價(jià)方法要一致；要平衡定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)。這樣做，可以為那些想?yún)⑴c有意義、有效的評(píng)價(jià)實(shí)踐的藝術(shù)教育工作者提供一個(gè)起點(diǎn)，進(jìn)而培養(yǎng)他們對(duì)于教學(xué)和評(píng)價(jià)的使命感。

第三，評(píng)價(jià)的結(jié)果應(yīng)為優(yōu)化課堂實(shí)踐和教師專業(yè)化建設(shè)服務(wù)。上述三種評(píng)價(jià)模型都具有教育價(jià)值，對(duì)于參與評(píng)價(jià)的學(xué)生來說是有意義的。從一個(gè)綜合的評(píng)價(jià)系統(tǒng)來看，應(yīng)該構(gòu)建一個(gè)整體分析的方法，匯集不同評(píng)價(jià)結(jié)果，對(duì)整個(gè)系統(tǒng)內(nèi)的學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)校管理、教師教學(xué)做全面判斷，將這些信息用于促進(jìn)視覺藝術(shù)教育課程改革與教學(xué)的決策依據(jù)。全面、合理地使用評(píng)估和測(cè)評(píng)結(jié)果可以讓決策者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生共同擔(dān)負(fù)起責(zé)任。一方面，基于三種評(píng)價(jià)模型，從評(píng)價(jià)的框架組成、評(píng)價(jià)要素及實(shí)施方法等方面進(jìn)行反思，用來改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐；另一方面，關(guān)注評(píng)價(jià)與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系，不管評(píng)價(jià)的是教學(xué)還是學(xué)習(xí)，都將教師視為評(píng)價(jià)專家，讓教師感受到對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的自主權(quán)，認(rèn)識(shí)到教與學(xué)的不可分割性，從而逐漸成為有經(jīng)驗(yàn)的教師，不斷提升自己的評(píng)價(jià)能力。

（二）研究啟示

相比美國(guó)各層級(jí)關(guān)于視覺藝術(shù)評(píng)價(jià)實(shí)踐和研究所形成的綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng)，我國(guó)的實(shí)際情況中有美術(shù)學(xué)科發(fā)展所面臨的共性挑戰(zhàn)，也有國(guó)家育人價(jià)值和人才培養(yǎng)的特殊需求，亟須探尋立足我國(guó)本土發(fā)展的綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng)。

第一，從政策導(dǎo)向和國(guó)家課程改革發(fā)展來看，我國(guó)教育領(lǐng)域正處于一個(gè)前所未有的變革時(shí)期，重視學(xué)生綜合素養(yǎng)評(píng)價(jià)，建立健全評(píng)價(jià)系統(tǒng)的重要性日益凸顯。不管是從教育部出臺(tái)的文件，還是各地實(shí)施的情況來看，中小學(xué)藝術(shù)教育課程都不再是興趣課，而是必修課。國(guó)家明確提出了“到2035年，基本形成全覆蓋、多樣化、高質(zhì)量的具有中國(guó)特色的現(xiàn)代化學(xué)校美育體系”的發(fā)展目標(biāo)，“教—學(xué)—評(píng)”的一致性也是正在修訂的義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的重要內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。教育正在從“以知識(shí)和技能為本位”轉(zhuǎn)向“以能力和素養(yǎng)為本位”，倡導(dǎo)以素養(yǎng)為基礎(chǔ)的藝術(shù)評(píng)價(jià)，是對(duì)學(xué)生藝術(shù)學(xué)習(xí)知識(shí)、能力和態(tài)度綜合表現(xiàn)的評(píng)價(jià)。提高藝術(shù)教育的育人質(zhì)量，促使人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)更加全面，這對(duì)于全面提高學(xué)生的審美素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生全面健康成長(zhǎng)意義重大。

第二，從評(píng)價(jià)的框架建構(gòu)與方法來看，我國(guó)也實(shí)施了國(guó)家層面的藝術(shù)教育監(jiān)測(cè)（包括音樂和美術(shù)），目前已進(jìn)行過兩輪。2020年發(fā)布的《2019年國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)藝術(shù)學(xué)習(xí)質(zhì)量檢測(cè)結(jié)果報(bào)告》，從事實(shí)描述和觀察視角提供了我國(guó)美術(shù)教育或課堂美術(shù)教學(xué)現(xiàn)實(shí)狀況。然而，與美國(guó)NAEP不同的是，我國(guó)國(guó)家監(jiān)測(cè)的規(guī)模更大，涉及范圍更廣，樣本及數(shù)據(jù)來源于全國(guó)。在依托國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，也結(jié)合核心素養(yǎng)本位的美術(shù)學(xué)習(xí)理念，對(duì)學(xué)生參與美術(shù)活動(dòng)的情況、美術(shù)學(xué)習(xí)興趣、素養(yǎng)和能力等多個(gè)方面進(jìn)行了評(píng)測(cè)，還包括學(xué)校藝術(shù)資源、藝術(shù)教師參與培訓(xùn)等狀況，關(guān)注各地各校美術(shù)課程的實(shí)施狀況以及國(guó)家政策的響應(yīng)和執(zhí)行情況。［17］應(yīng)引起重視的是，為避免美國(guó)在國(guó)家三次測(cè)評(píng)中的平均分?jǐn)?shù)的不可比性，推動(dòng)基于證據(jù)的決策制定和完善，我們應(yīng)在評(píng)價(jià)框架設(shè)計(jì)、方法、程序等方面做充分的研究和預(yù)判。

第三，從地方和學(xué)校評(píng)價(jià)來看，建立可行的評(píng)價(jià)模型需要深入而全面的研究積淀，以及在此基礎(chǔ)上美術(shù)教育工作者達(dá)成的評(píng)價(jià)共識(shí)，而這些正是我們面臨的挑戰(zhàn)，有相當(dāng)一部分工作處于起步和攻堅(jiān)階段。由美國(guó)視覺藝術(shù)教育評(píng)價(jià)的研究可知，評(píng)價(jià)應(yīng)聚焦于促進(jìn)和改善學(xué)生的視覺藝術(shù)學(xué)習(xí)及表現(xiàn)，評(píng)價(jià)方法應(yīng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)一致，促進(jìn)師生的交互性與評(píng)價(jià)責(zé)任的共享性，本質(zhì)上是要達(dá)成促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的最終目的。目前，我國(guó)關(guān)于藝術(shù)評(píng)價(jià)的實(shí)踐和研究較少，AP、IB的藝術(shù)檔案袋評(píng)價(jià)只在一些國(guó)際學(xué)校可見，在普通學(xué)校的日常教學(xué)中，美術(shù)教師使用檔案袋評(píng)價(jià)的能力參差不齊，美術(shù)教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)及基于評(píng)價(jià)的專業(yè)發(fā)展的保障措施還有待進(jìn)一步落實(shí)。作為促進(jìn)形成綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng)中的重要一環(huán)，美術(shù)課堂下的評(píng)價(jià)模型和方法研究迫在眉睫，需要美術(shù)教育工作者共同探尋我國(guó)學(xué)校美術(shù)教育評(píng)價(jià)的規(guī)律，以推進(jìn)本土化的評(píng)價(jià)改革與發(fā)展。