基于文獻(xiàn)闡釋法的圖像—視頻分析在動(dòng)畫(huà)片中的運(yùn)用

陳紅燕

（華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所 上海 200062）

一、 引言

2022年5月底6月初，人教版數(shù)學(xué)教材插圖引發(fā)的爭(zhēng)議事件，使教育中的圖像使用問(wèn)題成為公共話(huà)題。圖像表征、圖像與審美、圖像知識(shí)與意識(shí)形態(tài)等之間的關(guān)系，成為討論的中心話(huà)題。實(shí)際上，早在夸美紐斯時(shí)期，圖像之于兒童成長(zhǎng)的關(guān)系就得到了充分的論證。最直接的佐證便是夸美紐斯（Johann Amos Comenius）于1658年編寫(xiě)的《世界圖解》（Orbis Sensualium Pictus），這是世界范圍內(nèi)第一本以現(xiàn)實(shí)情景為藍(lán)本的插圖式教科書(shū)。該書(shū)出版的意義不僅在于它將日常事實(shí)作為知識(shí)的基本形式以圖像的方式表現(xiàn)出來(lái)，還在于這種圖文并茂的形式成為此后兒童教科書(shū)編寫(xiě)的母題。在此，成人一方面承認(rèn)了兒童作為教育的對(duì)象，有其心理結(jié)構(gòu)上的特殊性；另一方面也承認(rèn)了與語(yǔ)言相比，圖像蘊(yùn)含的特殊價(jià)值在兒童認(rèn)知發(fā)展中所起到的重要作用。[1]

20世紀(jì)60年代，伴隨著“圖像時(shí)代”的到來(lái)，圖像作為人類(lèi)表達(dá)的一種形式迎來(lái)了新的理解。圖像泛濫所帶來(lái)的結(jié)果是人們不再僅將圖像視為藝術(shù)學(xué)的專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域或文字的附庸，而是延伸至圖像本身的社會(huì)性意義及其潛在的實(shí)踐邏輯。這一轉(zhuǎn)變使得人們從對(duì)圖像的“真?zhèn)巍毙?、審美性的關(guān)注，轉(zhuǎn)向?qū)D像的符號(hào)意義、圖像邏輯（包括圖像構(gòu)圖、圖像布景以及圖像編排等）的興趣[1]，也就是我們常說(shuō)的“圖像轉(zhuǎn)向”。

對(duì)于教育工作者而言，圖像轉(zhuǎn)向的意義在于提醒我們對(duì)待教育中的圖像-視頻時(shí)：在認(rèn)識(shí)論層面，應(yīng)當(dāng)意識(shí)到圖像-視頻研究挑戰(zhàn)著傳統(tǒng)上以語(yǔ)言為媒介的分析，拓寬了知識(shí)的邊界，并以實(shí)踐性知識(shí)為旨趣；在方法論層面，應(yīng)關(guān)注圖像本身的語(yǔ)法“閱讀”，即空間、媒介（實(shí)物、身體）、人的互動(dòng)等要素，從而使學(xué)校中日用而不知的、緘默的、實(shí)踐性的知識(shí)“化隱為顯”。因此，我們?cè)凇白x”教育中的圖像—視頻媒體時(shí)，不能僅停留在“視—聽(tīng)”觀(guān)看的層面去解說(shuō)“圖像說(shuō)了什么”，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注“圖像的知識(shí)究竟以怎樣的形式形塑了人們并支配人們的行動(dòng)”。為此，我們需要一種有效的“閱讀”方法，幫助我們超越“看圖說(shuō)畫(huà)”，提取圖像中“顯而未明”的層面，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“按圖索驥”的目標(biāo)。本文將要論及的基于文獻(xiàn)闡釋法的圖像-視頻（Dokumentarische Bild und Videointerpretation）正是這樣一種方法的典范。

二、 基于文獻(xiàn)闡釋法的圖像—視頻分析法

20世紀(jì)80年代，德國(guó)當(dāng)代著名的社會(huì)學(xué)者拉爾夫·波薩克（Ralf Bohnsack）提出了一種基于文獻(xiàn)闡釋法的圖像—視頻分析方法。[2]他吸取曼海姆（Karl Mannheim）的知識(shí)社會(huì)學(xué)、加芬克爾（Harold Gafinkel）的常人方法論的相關(guān)思想，借助藝術(shù)史學(xué)家潘諾夫斯基（Erwin Panofsky） 的圖像學(xué)及伊姆達(dá)爾（Max Imdahl）的平面構(gòu)圖為方法原則，建立起一套完整的圖像-視頻分析方法。經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，該方法目前已成為德國(guó)質(zhì)性研究方法的主要流派之一，亦被廣泛地運(yùn)用于青少年研究、代際研究、移民研究等領(lǐng)域。

該方法批判了傳統(tǒng)圖像研究中將圖像僅視為文字的附庸，認(rèn)為圖像是豐富和超越文字的表現(xiàn)力的一種方式。波薩克認(rèn)為，圖像與文字一樣，都是人類(lèi)表達(dá)的基本方式，甚至圖像表達(dá)的歷史更為久遠(yuǎn)。比如，在沒(méi)有文字的時(shí)代，人們主要依賴(lài)手勢(shì)、眼神等姿態(tài)語(yǔ)進(jìn)行交流，由此形成的圖騰文化便是一例?？梢?jiàn)，圖像自身也具有一套表達(dá)邏輯，即使離開(kāi)文字，仍可以系統(tǒng)、完整地呈現(xiàn)人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)與理解。因此，圖像是一個(gè)“自我指涉”的系統(tǒng)，是基于自身，為了自身，也在不斷創(chuàng)造自身的自治系統(tǒng)。同樣值得注意的是，如同語(yǔ)言具有隱匿性一樣，圖像一方面為我們傳遞著“顯而易見(jiàn)”的信息，另一方面也隱含著“顯而未明”的內(nèi)容。因此，我們?cè)谶M(jìn)行圖像分析時(shí)不僅要關(guān)注圖像所傳遞的信息（what），也要關(guān)注圖像以何種方式傳遞著所要表達(dá)的信息（how）。[3]也就是說(shuō)，我們不僅要從圖像呈現(xiàn)的表層意思對(duì)其進(jìn)行細(xì)節(jié)化的描繪，還需要基于圖像語(yǔ)法去“破解”圖像的表達(dá)邏輯。

基于以上對(duì)圖像概念的理解與定位，波薩克提出了圖像分析的具體方式，如表1所示。

表1 圖像分析的具體方式

波薩克認(rèn)為，與圖像分析相比，視頻分析相對(duì)復(fù)雜，不僅需要考慮拍攝者、導(dǎo)演以及演員之間的關(guān)系與圖像理解，也需要考慮視頻拍攝后的傳播效應(yīng)。然而，總的來(lái)說(shuō)，視頻的基本語(yǔ)法是建立在一幀幀圖片的基礎(chǔ)上的，因此以上圖像分析的方法論、分析方式與步驟仍然適用于視頻分析。為更好地理解這一方法，下面筆者將以一部?jī)和浅Ｏ矏?ài)的動(dòng)畫(huà)片《小豬佩奇》為例進(jìn)行分析與說(shuō)明。

三、 教育秩序的矛盾性：基于文獻(xiàn)闡釋法的圖像—視頻分析中的《小豬佩奇》

《小豬佩奇》是由英國(guó)的內(nèi)維爾·阿斯特利（Neville Astley）、馬克·貝克（Mark Baker）和菲爾·戴維斯（Phil Davies）等于2004年創(chuàng)作并執(zhí)導(dǎo)的針對(duì)學(xué)齡前兒童的動(dòng)畫(huà)片。該片于2015年引入中國(guó)，迅速得到家長(zhǎng)與兒童的喜愛(ài)。截至2019年，該片的播放量已超過(guò)100億次。據(jù)騰訊念童少兒觀(guān)察統(tǒng)計(jì)，2022年在騰訊視頻暑期排行中，《小豬佩奇》以12億的播放量位居第一，遠(yuǎn)超位居第二的《汪汪隊(duì)立大功全集》的5.9億播放量。與此同時(shí)，有關(guān)小豬佩奇的周邊也得到蓬勃發(fā)展，如以小豬佩奇為主角的親子餐廳、佩奇家族的玩偶、佩奇的類(lèi)文娛衍生品。因此，可以毫不夸張地說(shuō)，佩奇早已“走出”虛擬世界，進(jìn)入現(xiàn)實(shí)生活，構(gòu)建起當(dāng)代兒童“集體童年”的粉色回憶。

《小豬佩奇》呈現(xiàn)的故事情節(jié)往往是簡(jiǎn)單而溫和的，它以一種極具現(xiàn)實(shí)主義的敘述手法描繪了兒童應(yīng)當(dāng)建立怎樣的行為習(xí)慣和社交規(guī)則。這種現(xiàn)實(shí)主義的取向也是佩奇收獲“社會(huì)人”標(biāo)簽、遭受頗多批判的原因之一。盡管如此，筆者發(fā)現(xiàn)，《小豬佩奇》也常成為教師教學(xué)中引用的素材。因此，學(xué)會(huì)解讀佩奇，甚至利用影片進(jìn)行正確的引導(dǎo)對(duì)教師來(lái)說(shuō)只會(huì)有益而無(wú)害。

（一） 影片的選擇：將秩序作為兒童的必修課

在兒童成長(zhǎng)過(guò)程中，掌握規(guī)則、形成秩序是一門(mén)必修課。在學(xué)校，教師也常常將形成秩序、遵守規(guī)則視為開(kāi)展教育教學(xué)的基礎(chǔ)。對(duì)于兒童而言，能夠快速地理解規(guī)則并遵守規(guī)則，也是其擺脫不確定感、焦慮感和獲得歸屬感的重要方式之一。正如蒙臺(tái)梭利所言，秩序感的建立與否會(huì)直接影響兒童的情感—情緒發(fā)展。[4]在她看來(lái)，倘若兒童發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)為的秩序被打亂，就會(huì)感到不安、焦慮，甚至大發(fā)脾氣，從而表現(xiàn)出反抗與任性。然而，在現(xiàn)實(shí)的教育情境中，秩序的形成往往充滿(mǎn)矛盾性及對(duì)抗感。在更加強(qiáng)調(diào)尊重和個(gè)性化的今天，教育工作者應(yīng)當(dāng)如何更有藝術(shù)地開(kāi)展規(guī)則與秩序的教育，便顯得十分重要了。

《小豬佩奇》中也不乏規(guī)則與秩序形成的教育片段。本文以第一季第43集《整理房間》為例，基于文獻(xiàn)闡釋法的圖像—視頻分析方法，解釋視頻中的秩序形成與實(shí)踐邏輯?！墩矸块g》所呈現(xiàn)的故事很簡(jiǎn)單：有一天，佩奇與弟弟喬治在樓上房間，佩奇的父母在樓下看書(shū)讀報(bào)。佩奇與弟弟開(kāi)始玩“木偶與恐龍”的角色扮演游戲，你追我趕，地板震得父母無(wú)法專(zhuān)注地看書(shū)讀報(bào)。父母上樓查看，發(fā)現(xiàn)房間十分亂。因此，媽媽提議，以比賽的方式共同整理房間，整理完畢后兩個(gè)孩子再繼續(xù)游戲。佩奇附和，并提出以男女對(duì)賽的方式進(jìn)行。在游戲中，房間整理很快完成。當(dāng)整理完成后，佩奇與弟弟打算重新玩此前準(zhǔn)備玩的角色扮演，卻找不到木偶與恐龍，于是又是一陣亂翻，把原本收拾好的房間又打亂了。最后，影片在四人的仰頭大笑中結(jié)束。

單從故事情節(jié)來(lái)看，動(dòng)畫(huà)片中所呈現(xiàn)的內(nèi)容與畫(huà)面對(duì)低齡兒童來(lái)說(shuō)并不難理解，畢竟大部分中國(guó)孩子都是在“玩具過(guò)?！钡纳钪卸冗^(guò)童年的。但若從教育的角度，尤其是從“秩序-歸類(lèi)”的角度來(lái)看，這一視頻卻充滿(mǎn)矛盾性（現(xiàn)實(shí)生活原本就是矛盾的）：原本父母作為秩序的維護(hù)者，兒童作為秩序的破壞者，在成人的“教導(dǎo)”下完成了秩序的重建，然而這一秩序并未維持下去，最終以“失敗”收?qǐng)?。如何看待這種矛盾性甚至游戲性呢？或許圖像的分析可以幫助我們解開(kāi)這一迷思。

（二） 影片分析：秩序中的矛盾性與理解

在圖像分析中，空間-位置視角是解讀圖像的基本語(yǔ)法。因此，我們不僅要去理解所謂的“鏡頭語(yǔ)言”，更需要從研究的角度去理解何為“空間的語(yǔ)序”。在影片分析的過(guò)程中，筆者對(duì)視頻進(jìn)行了消聲處理，反復(fù)“觀(guān)看”消聲后的視頻，接著借助基于文獻(xiàn)闡釋法的圖像-視頻分析方法對(duì)視頻進(jìn)行了序列劃分，隨后以圖像出現(xiàn)的頻次、鏡頭轉(zhuǎn)換和蒙太奇為標(biāo)準(zhǔn)，選取其中的六幅圖片進(jìn)行深入分析，再將視頻的文本（包括語(yǔ)調(diào)、音效）進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和分析，最后以“秩序”為核心討論內(nèi)容，對(duì)圖像闡釋和文本解釋的同一性進(jìn)行了解釋。具體的操作如表3所示。

表3 影片分析

整個(gè)分析過(guò)程是一個(gè)反復(fù)而非線(xiàn)性的過(guò)程，其間需要研究者不斷地回到先前的畫(huà)面（如角色出場(chǎng)）、跳躍給定的畫(huà)面，也需要研究者去捕捉斷裂的畫(huà)面。雖然這是一件十分耗時(shí)而費(fèi)力的工作，但收獲的信息卻是極其豐富的。由于本文更為關(guān)注其中的“秩序”問(wèn)題，以下分析將以此為主線(xiàn)展開(kāi)討論。

表2 《小豬佩奇》片段簡(jiǎn)介

1. 形式化分析：作為秩序的畫(huà)面

形式化分析之所以重要，是因?yàn)榕c文字閱讀不一樣，文字是具有時(shí)間序列性的，在“觀(guān)看”視頻的時(shí)候，我們很容易被文字的線(xiàn)性時(shí)間限定，因而“遺忘”正在觀(guān)看的圖片。但當(dāng)我們僅看到視頻時(shí)，便超越了這種“時(shí)間線(xiàn)”，而對(duì)“空間感”進(jìn)行整體性閱讀，還原了圖像的復(fù)雜意義。圖像的形式化分析是完全基于圖像畫(huà)面內(nèi)容的呈現(xiàn)、畫(huà)面的轉(zhuǎn)換與蒙太奇進(jìn)行的。如圖1（筆者事先將視頻轉(zhuǎn)化為一幀幀圖片）所示，第21秒和第22秒呈現(xiàn)了從外至內(nèi)的空間變化，是一個(gè)明顯的“空間轉(zhuǎn)換”，因此我們可以將21秒以外劃分為一個(gè)序列，命名為“空曠的室外”；將22秒開(kāi)始的圖片劃分為另一個(gè)序列，命名為“室內(nèi)游戲”。如此類(lèi)推，進(jìn)行序列的劃分，最終獲得了如表4所示的幾個(gè)序列。

表4 視頻的序列劃分

圖1 序列劃分示例

2. 反思分析：反轉(zhuǎn)中的新秩序形成

對(duì)圖像進(jìn)行整體性的序列分析后，我們可以再選擇其中一些圖像進(jìn)行重點(diǎn)的形式化和反身性分析。根據(jù)此研究的關(guān)注重點(diǎn)“秩序”，筆者定格了六幅圖像，并對(duì)其進(jìn)行了深入的形式化和反身性分析。限于篇幅，僅對(duì)剛開(kāi)始的“如何理解視頻中呈現(xiàn)的秩序的矛盾性”進(jìn)行深入的說(shuō)明。

動(dòng)畫(huà)片伊始，鏡頭由遠(yuǎn)及近地推向一個(gè)球體，最終停留于一座獨(dú)棟房子（序列1）。這種去情境化，即無(wú)國(guó)家、無(wú)文化、去歷史性的呈現(xiàn)方式（序列1），使接下來(lái)將要談?wù)摰脑?huà)題——整理房間（或者說(shuō)秩序）——也轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N去歷史性、文化性的客觀(guān)事物，理所當(dāng)然地被承認(rèn)和接納。秩序的普遍性在后續(xù)序列2和序列4呈現(xiàn)出的成人世界與兒童世界、男女性別上的二元塑造中被不斷地印證。在此，鏡頭先將兒童世界塑造在“高層”，將成人世界塑造在接近現(xiàn)實(shí)“底層”，兩者以上下形式相互“隔離”，以一種絕對(duì)的“差異性”來(lái)表明“成人”與“兒童”在現(xiàn)實(shí)社會(huì)結(jié)構(gòu)中的互不來(lái)往。在序列4中，相似的性別總是呈現(xiàn)在同一畫(huà)面中，活動(dòng)的展開(kāi)也以性別為特點(diǎn)進(jìn)行了區(qū)分。因此，視頻中呈現(xiàn)的秩序首先是一種人類(lèi)普遍意義上應(yīng)當(dāng)遵守的內(nèi)容，是先于人而存在的，由此也理所當(dāng)然地應(yīng)當(dāng)被接受。

圖2 聚焦圖像

從秩序的內(nèi)容來(lái)看，“歸類(lèi)”與“區(qū)分”得到了極大的關(guān)注，具體來(lái)說(shuō)，在本視頻中是以對(duì)“物品的歸類(lèi)”和對(duì)“性別的區(qū)分”來(lái)開(kāi)展的。在此，物品散亂一地造成佩奇爸爸摔倒的不愉快經(jīng)歷，以直觀(guān)的方式引發(fā)兒童（佩奇和喬治）去思考：打破秩序不但不好玩，還可能傷害自己最親近的人。因此，無(wú)論是大到被摔倒的爸爸，還是小到只會(huì)看恐龍書(shū)的喬治，都加入了整理的大軍。視頻中，鏡頭專(zhuān)門(mén)聚焦于年齡最小的喬治是如何按順序擺放自己的書(shū)籍的，這加強(qiáng)了圖像的教育意義。爸爸的投籃、佩奇的歡笑，為原本枯燥的這場(chǎng)“整理活動(dòng)”增加了更多的樂(lè)趣和游戲性，使“歸類(lèi)”的活動(dòng)更具有意義。性別的區(qū)分通過(guò)多處鏡頭語(yǔ)言得到表達(dá)，比如佩奇與媽媽的出場(chǎng)與站位，佩奇的體型與媽媽更具相似性，而喬治的體型與爸爸更具相似性，房間整理以男女性別的對(duì)立出現(xiàn)，等等。

值得注意的是，“歸類(lèi)”和“區(qū)分”所呈現(xiàn)的秩序不僅僅停留在概念上，更直接指導(dǎo)著人類(lèi)的實(shí)踐活動(dòng)。以性別差異的塑造為例，在序列3中，當(dāng)鏡頭停留在“底層”的成人空間（父母共同塑造）時(shí)，我們可以觀(guān)察到以下內(nèi)容。（1）從兩者正在從事的活動(dòng)看，爸爸手持一張報(bào)紙，閱讀和關(guān)心著與時(shí)代發(fā)展息息相關(guān)的內(nèi)容，我們甚至可以猜想他也是積極參與到社會(huì)發(fā)展之中的男性，才有可能看懂報(bào)紙上的內(nèi)容。在此，爸爸的角色是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、朝外的、具有經(jīng)濟(jì)—社會(huì)效應(yīng)的個(gè)體。媽媽閱讀的是一本書(shū)，書(shū)作為一種慢節(jié)奏生活的標(biāo)志、一種古老知識(shí)的積累，反映了媽媽靜態(tài)的、朝內(nèi)的社會(huì)屬性。（2）從兩者的占有物看，爸爸坐著的是一個(gè)單獨(dú)的、“屬于”自己的沙發(fā)椅，這是一種獨(dú)享的空間。另一邊，媽媽雖然看起來(lái)并不比爸爸高大魁梧，卻占據(jù)著一個(gè)長(zhǎng)長(zhǎng)的沙發(fā)。這當(dāng)然不是屬于她一個(gè)人的沙發(fā)，而是隨時(shí)等待著“被分享”的沙發(fā)——當(dāng)然，更多是與家里的孩子分享。在此，媽媽是被家庭占有的，而作為個(gè)體的特性則被淡化。

有趣的是，這種“天然”的社會(huì)角色在后續(xù)的鏡頭中以一種“反轉(zhuǎn)”的方式呈現(xiàn)。在序列3、序列4當(dāng)中，爸爸被塑造成一個(gè)受傷者（因進(jìn)屋踩到雜亂的玩具而摔倒）、一個(gè)頑皮可愛(ài)的人（與喬治一起看恐龍，打破了秩序）、一個(gè)好勝的人（與佩奇爭(zhēng)搶第一），而媽媽被塑造成一個(gè)嚴(yán)肅的發(fā)令者（號(hào)召大家一起收拾屋子）、規(guī)則的制定者（以比賽的形式整理房間）以及沖突的調(diào)停者（宣布男女隊(duì)打成平手）。這種“反轉(zhuǎn)”與視頻最后佩奇和喬治又將原本整理好的房間打亂如出一轍。因此，理解這種“反轉(zhuǎn)”成為我們理解視頻中的矛盾性的核心。細(xì)心的觀(guān)眾可能發(fā)現(xiàn)，序列6的圖片雖然也呈現(xiàn)出“混亂”的圖像，但這種混亂與序列2的圖像有著本質(zhì)的差異，前者是對(duì)稱(chēng)性的“混亂”。在此，圖像以一種整齊的姿態(tài)展示著表面的“亂”，而實(shí)際上一種新的秩序正在生成。這種秩序在于，要確信秩序具有天然性、去歷史性，不是靠某人制定的規(guī)則就可以直接形成的。換言之，對(duì)于秩序的形成而言，規(guī)則并不是第一位的；相反，只有承認(rèn)和理解秩序中的矛盾性，才可以幫助兒童建立起更為良好的甚至是新的秩序。

四、 小結(jié)

生于圖像—視頻的時(shí)代，我們的兒童很難再像盧梭所期待的那樣沐浴在純粹的“自然”之中。兒童的生活中無(wú)時(shí)無(wú)刻不充斥著色彩斑斕的圖像、視頻，而這些圖像、視頻又大多由成人制作完成。如果我們僅僅關(guān)注圖像的“表層”，而未看到圖像潛在的緘默性知識(shí)，便無(wú)法真正地理解圖像。波薩克關(guān)于圖像的雙重理解，即圖像顯而易見(jiàn)卻又顯而未明，對(duì)于我們深入剖析圖像的內(nèi)在邏輯具有重要的意義。當(dāng)我們“懸置”文字與聲音后，更為豐富的世界或許才能真正地呈現(xiàn)在我們面前，而所謂的“按圖索驥”大抵為此意。