從記憶到遷移：提取練習(xí)效應(yīng)的作用機(jī)制

邢強(qiáng)， 郭澤敏*， 陸哲毅

（1.廣州大學(xué) 教育學(xué)院， 廣東 廣州 510006； 2.廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文化學(xué)院， 廣東 廣州 510420）

信息爆炸式增長(zhǎng)的時(shí)代，提高學(xué)習(xí)效率的重要性毋庸置疑。 什么學(xué)習(xí)策略能有效提高學(xué)習(xí)效率？ 大量研究指向經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)（Typical Testing Effect）①又稱(chēng)為后向測(cè)試效應(yīng)（Backward Testing Effect）。：相比等長(zhǎng)時(shí)間的重復(fù)學(xué)習(xí)或休息，對(duì)已學(xué)知識(shí)的提取練習(xí)能促進(jìn)長(zhǎng)時(shí)記憶的保持［1］，即使不提供反饋也如此。 學(xué)習(xí)者在提取知識(shí)的過(guò)程中積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，改變大腦內(nèi)信息存儲(chǔ)的方式，提升信息檢索效率，從而高效地提升學(xué)習(xí)效果［1］。 經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)的形式是測(cè)驗(yàn)，認(rèn)知活動(dòng)是對(duì)已學(xué)知識(shí)的提取練習(xí)。經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)提出時(shí)，等價(jià)于提取練習(xí)效應(yīng)（Retrieval Practice Effect）；前向測(cè)試效應(yīng)（Forward Testing Effect）①又稱(chēng)為中期測(cè)試效應(yīng)（Interim Testing Effect）。是提取練習(xí)效應(yīng)逐漸發(fā)展細(xì)化的產(chǎn)物，同屬提取練習(xí)產(chǎn)生的有益效應(yīng)［2］。 提取練習(xí)效應(yīng)的外延因前向測(cè)試效應(yīng)的提出而擴(kuò)大，目前學(xué)界一般根據(jù)作用對(duì)象將提取練習(xí)效應(yīng)細(xì)分為經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)、前向測(cè)試效應(yīng)。 經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)是提取練習(xí)效應(yīng)的直接作用（Direct Effect）；前向測(cè)試效應(yīng)是提取練習(xí)效應(yīng)的間接作用（Indirect Effect），提取可通過(guò)多種方式、不同的中介影響后續(xù)對(duì)新材料的學(xué)習(xí)。 換句話說(shuō)，經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)指對(duì)已學(xué)信息的測(cè)試能夠鞏固學(xué)習(xí)者對(duì)已學(xué)內(nèi)容的記憶表現(xiàn)、增強(qiáng)未來(lái)提取成功的機(jī)率，而前向測(cè)試效應(yīng)則指該操作對(duì)新信息的編碼和提取也存在促進(jìn)作用［3-5］。 例如，學(xué)科教學(xué)中的單元測(cè)驗(yàn)成績(jī)能夠讓學(xué)生清晰認(rèn)識(shí)本單元學(xué)習(xí)的實(shí)際表現(xiàn)、調(diào)整后續(xù)的學(xué)習(xí)投入或影響其學(xué)習(xí)積極性，從而提高下一單元的學(xué)習(xí)效果。 綜上，經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)與前向測(cè)試效應(yīng)都屬于提取練習(xí)效應(yīng)，但二者的作用對(duì)象與強(qiáng)調(diào)的作用機(jī)制不同：經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)已學(xué)材料記憶的鞏固加深，對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用可直接歸因于提取練習(xí)；前向測(cè)試效應(yīng)側(cè)重對(duì)未學(xué)材料的促進(jìn)與遷移，學(xué)習(xí)效率可通過(guò)提取練習(xí)外的其他任務(wù)得到提升。 現(xiàn)有研究?jī)H從經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)或前向測(cè)試效應(yīng)的視角對(duì)既往實(shí)證研究進(jìn)行總結(jié)梳理［4，6］，鮮有文獻(xiàn)整合經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)與前向測(cè)試效應(yīng)的原理并進(jìn)行比較。 本文就此通過(guò)梳理相關(guān)領(lǐng)域的代表性研究成果，以期為實(shí)證研究提供理論指導(dǎo)。

一、經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)的原理

經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)先前所學(xué)知識(shí)的成功提取能促進(jìn)原有知識(shí)在長(zhǎng)時(shí)記憶中的保持，此時(shí)提取練習(xí)能夠鞏固已學(xué)知識(shí)。 以下四個(gè)理論對(duì)為什么最初成功的提取練習(xí)能夠提高被試未來(lái)提取成功的可能性進(jìn)行了不同視角的解釋?zhuān)?］。

（一）遷移適當(dāng)加工理論（Transfer-Appropriate Processing Theory）

遷移適當(dāng)加工理論從情境匹配性的角度解釋學(xué)習(xí)階段測(cè)試的積極作用。 當(dāng)初始學(xué)習(xí)與最終測(cè)試所需的認(rèn)知加工過(guò)程相匹配時(shí)，個(gè)體在記憶和學(xué)習(xí)任務(wù)上的表現(xiàn)更佳［7］。 由于學(xué)習(xí)者在最終測(cè)試中需要提取應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，因此在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)融入提取練習(xí)合乎情理。 例如演奏練習(xí)是學(xué)習(xí)小提琴不可或缺的學(xué)習(xí)活動(dòng)，無(wú)法被聽(tīng)演奏、閱讀相關(guān)的書(shū)籍等學(xué)習(xí)活動(dòng)替代。 雖然人們能夠理解程序性技能學(xué)習(xí)中練習(xí)的重要性，但在真實(shí)教育情境中提取練習(xí)卻并非學(xué)習(xí)者廣泛使用的學(xué)習(xí)策略［1］。

遷移適當(dāng)加工理論的核心假設(shè)是提取練習(xí)情境與最終測(cè)試的匹配程度影響學(xué)習(xí)表現(xiàn)。 對(duì)比重復(fù)學(xué)習(xí)，經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)也許可以歸因于提取練習(xí)與最終測(cè)試在形式上的相似性。 這一結(jié)果得到實(shí)證研究的支持［1］。 但并非提取形式的匹配度越高，學(xué)習(xí)者的記憶任務(wù)表現(xiàn)就越理想。 研究者使用不同的學(xué)習(xí)材料、從不同角度探究情境的“匹配性”時(shí)得出的結(jié)論也呈現(xiàn)差異。 以單詞列表作為實(shí)驗(yàn)材料時(shí)，測(cè)試形式一致性對(duì)最終測(cè)試表現(xiàn)影響不顯著，無(wú)論最終測(cè)試的形式是自由回憶、再認(rèn)還是線索回憶，提取練習(xí)階段自由回憶條件下的被試表現(xiàn)最理想［8］。以說(shuō)明文為實(shí)驗(yàn)材料時(shí)，不同測(cè)試條件下的被試學(xué)習(xí)表現(xiàn)差異顯著：對(duì)比自由回憶任務(wù)，提取練習(xí)階段進(jìn)行簡(jiǎn)答題任務(wù)的被試在“直接檢索目標(biāo)信息”的定向提取任務(wù)上表現(xiàn)更佳；對(duì)比簡(jiǎn)答題任務(wù)， 完成自由回憶任務(wù)的被試在“保留更多信息”的整體提取任務(wù)中表現(xiàn)更佳。 這進(jìn)一步說(shuō)明內(nèi)容匹配性會(huì)對(duì)結(jié)果造成顯著影響，至少?gòu)闹R(shí)層次匹配而言如是［9］。 其他研究也表明，當(dāng)學(xué)習(xí)測(cè)試與最終測(cè)試的問(wèn)題認(rèn)知加工水平匹配時(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)最理想［10］；學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知需求與測(cè)試的需求指向的匹配也會(huì)對(duì)結(jié)果造成影響［11］。

遷移適當(dāng)加工理論點(diǎn)明提取練習(xí)的重要性，直觀而頗具啟示性。 但這一理論并未回答提取練習(xí)為何能夠提升以及如何提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

（二）強(qiáng)度和提取努力理論（Strength and Retrieval Effort Theory）

強(qiáng)度和提取努力理論從學(xué)習(xí)者主觀努力的角度解釋經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)。 相比其他策略（如重復(fù)閱讀），提取練習(xí)能激發(fā)并體現(xiàn)被試的努力；努力的提取會(huì)強(qiáng)化已提取的部分知識(shí)，學(xué)習(xí)者不同的努力程度會(huì)相應(yīng)賦予所學(xué)知識(shí)不同的強(qiáng)化程度。 強(qiáng)度高的知識(shí)或記憶痕跡在未來(lái)更易獲取。 強(qiáng)度和提取努力理論涉及三個(gè)主要核心論點(diǎn)。

第一，知識(shí)的強(qiáng)化程度與提取努力程度成正比。 相比于簡(jiǎn)單的提取活動(dòng)，更多提取努力的學(xué)習(xí)活動(dòng)有助于提升學(xué)習(xí)效果。 學(xué)習(xí)者在完成提取練習(xí)時(shí)出現(xiàn)理想困難（Desirable Difficulties），因?yàn)榕Φ某潭纫搽S著困難水平的提升而增加，這有助于長(zhǎng)時(shí)記憶的保持［12-13］。理想困難是指學(xué)習(xí)者在初始學(xué)習(xí)表現(xiàn)與長(zhǎng)時(shí)記憶測(cè)試中呈現(xiàn)分離：在某些條件下，學(xué)習(xí)過(guò)程緩慢、困難，但長(zhǎng)時(shí)記憶的維持與鞏固水平很理想。 高難度提取練習(xí)條件下，實(shí)驗(yàn)組即時(shí)測(cè)試的表現(xiàn)顯著低于對(duì)照組，但高難度提取的優(yōu)勢(shì)在延遲測(cè)試中得到證明［14］：降低初始學(xué)習(xí)階段速度與流暢性會(huì)帶來(lái)更好的長(zhǎng)時(shí)記憶及遷移效果，順利而快速的學(xué)習(xí)則可能使被試產(chǎn)生誤判。

第二，提取努力有助于提高項(xiàng)目的存儲(chǔ)優(yōu)勢(shì)。 記憶中存儲(chǔ)的項(xiàng)目具有兩種優(yōu)勢(shì)：存儲(chǔ)優(yōu)勢(shì)（Storage Strength）反映記憶的存儲(chǔ)持久度，提取優(yōu)勢(shì)（Retrieval Strength）代表特定時(shí)刻的提取可得性。 提取某項(xiàng)目時(shí)，實(shí)驗(yàn)組存儲(chǔ)與提取優(yōu)勢(shì)升高的幅度都比對(duì)照組大。 低提取優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目一經(jīng)成功提取，存儲(chǔ)優(yōu)勢(shì)升高，且幅度高于提取原為高提取優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目的增幅。 低提取優(yōu)勢(shì)樣例需學(xué)習(xí)者付出更多提取努力以提高存儲(chǔ)優(yōu)勢(shì)、提升學(xué)習(xí)效果。

第三，學(xué)習(xí)項(xiàng)目的強(qiáng)化程度不一，歷經(jīng)“不均衡”的遺忘。 這也被稱(chēng)為二分分布理論（Bifurcation Account），用于解釋延遲測(cè)試中提取練習(xí)的成績(jī)優(yōu)于重新學(xué)習(xí)的情況。 學(xué)習(xí)測(cè)試中僅部分項(xiàng)目被提取，提取試次中僅成功提取的項(xiàng)目經(jīng)高水平強(qiáng)化；重學(xué)條件下所有項(xiàng)目都經(jīng)低水平強(qiáng)化。 上述項(xiàng)目的強(qiáng)化程度由高到低為：成功提取項(xiàng)目＞重學(xué)項(xiàng)目＞未成功提取項(xiàng)目。因?yàn)橛洃洀?qiáng)度越高的項(xiàng)目更容易被提取，所以在即時(shí)測(cè)試中重學(xué)組的表現(xiàn)很有可能優(yōu)于提取練習(xí)組。 但當(dāng)遺忘曲線等效地作用于強(qiáng)化程度不均衡的項(xiàng)目時(shí)，經(jīng)提取練習(xí)的項(xiàng)目由于強(qiáng)化程度高、更具優(yōu)勢(shì)，因此更可能被成提取。

強(qiáng)度和提取努力理論描述了學(xué)習(xí)者經(jīng)努力提取后記憶表征得到強(qiáng)化的具體類(lèi)型，據(jù)此解釋在不同間隔的延遲測(cè)試中學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)。 理論本身并未解釋努力的產(chǎn)生過(guò)程及強(qiáng)化的作用機(jī)制。 “已提取的項(xiàng)目被強(qiáng)化”僅是提取練習(xí)現(xiàn)象的重新描述。

（三）精細(xì)提取理論（Elaborative Retrieval Account）

精細(xì)提取理論從動(dòng)態(tài)的記憶表征過(guò)程解釋提取的積極效應(yīng)［15］，即提取加工的過(guò)程中出現(xiàn)的語(yǔ)義精細(xì)化（Semantic Elaboration）能夠提升隨后的記憶表現(xiàn)［16-17］。 精細(xì)化（Elaboration）是指與線索相關(guān)信息的激活及激活信息與目標(biāo)項(xiàng)目的整合［16］。 具體而言，被試依循線索提取目標(biāo)項(xiàng)目的過(guò)程中會(huì)自發(fā)聯(lián)想起若干與目標(biāo)項(xiàng)目存在語(yǔ)義關(guān)聯(lián)的其他項(xiàng)目。 這些項(xiàng)目與目標(biāo)整合后將在記憶中形成精細(xì)的記憶痕跡（Elaborated Memory Trace），并且可能形成一個(gè)新的語(yǔ)義概念網(wǎng)絡(luò)，或增強(qiáng)原有的語(yǔ)義概念網(wǎng)絡(luò)之間的聯(lián)系，從而提升未來(lái)提取的概率。

Carpenter 基于強(qiáng)弱語(yǔ)義關(guān)聯(lián)詞對(duì)實(shí)驗(yàn)完整闡述精細(xì)提取理論［18］。 被試學(xué)習(xí)若干存在強(qiáng)（如吐司-面包）或弱（如籃子-面包）語(yǔ)義關(guān)聯(lián)的線索-目標(biāo)詞對(duì)。 學(xué)習(xí)結(jié)束后，被試或是重新學(xué)習(xí)詞對(duì)，或進(jìn)行線索回憶測(cè)試（如分別提供以下提示：“吐司-？”或者“籃子-？”，要求被試回憶目標(biāo)詞“面包”）。 提取練習(xí)條件下，若給予強(qiáng)語(yǔ)義關(guān)聯(lián)的詞對(duì)作為提示線索，被試將很容易聯(lián)想目標(biāo)詞；而對(duì)于如“籃子”等弱語(yǔ)義關(guān)聯(lián)詞對(duì)，被試需產(chǎn)生若干相關(guān)詞語(yǔ)如雞蛋、水果等作為闡釋。 額外的語(yǔ)義闡釋會(huì)與目標(biāo)詞一同編碼形成詳盡的記憶表征，提升未來(lái)成功提取的可能性。 結(jié)果表明，弱語(yǔ)義關(guān)聯(lián)詞對(duì)的初始提取產(chǎn)生了更大的提取練習(xí)效應(yīng)。

精細(xì)提取理論的核心是提取誘發(fā)的編碼過(guò)程。 該過(guò)程受測(cè)試間隔、材料語(yǔ)義關(guān)聯(lián)強(qiáng)弱及注意資源等因素的影響比重學(xué)組更小，因此比重學(xué)組的編碼過(guò)程更有效［19］。 提取誘發(fā)了更高水平的語(yǔ)義闡釋?zhuān)阉骱吞崛√岣吡四繕?biāo)刺激與語(yǔ)義闡釋的關(guān)聯(lián)性［20］，或者提取誘發(fā)了潛在的、更有效的中介［21］。

提取誘發(fā)遺忘（Retrieval-Induced Forgetting）以及線索負(fù)荷理論［22］對(duì)精細(xì)提取理論提出質(zhì)疑。 這些理論的核心觀點(diǎn)是提取練習(xí)期間非關(guān)聯(lián)項(xiàng)目的加工會(huì)產(chǎn)生一定認(rèn)知負(fù)荷、降低線索的有效性，從而提升回憶目標(biāo)項(xiàng)目的難度、降低學(xué)習(xí)成績(jī)［23］。 而反對(duì)這些理論的研究者則認(rèn)為，激活語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程是自動(dòng)化的，并不占用注意力資源。 近期研究表明，提取練習(xí)組在集中和分散注意的條件下學(xué)習(xí)表現(xiàn)差異不顯著［20］。

精細(xì)提取理論的優(yōu)勢(shì)在于合理地解釋提取練習(xí)效應(yīng)，經(jīng)實(shí)證信效度的檢驗(yàn)［23］，其潛在局限性則是很難完美地闡述提取練習(xí)效應(yīng)產(chǎn)生的主要原因。

（四）情境背景理論（Episodic Context Account）

同樣著眼于記憶表征過(guò)程，情境背景理論聚焦學(xué)習(xí)及提取的編碼過(guò)程，研究對(duì)象包括記憶項(xiàng)目及其出現(xiàn)情境背景［24-25］。 其核心假設(shè)有四點(diǎn)：第一，被試同時(shí)編碼項(xiàng)目信息及項(xiàng)目所處的情境背景，背景中包括時(shí)間、空間信息等［26］；第二，在提取期間，被試在記憶加工搜索過(guò)程中復(fù)原該情境背景［26］，情境重合度高時(shí)學(xué)習(xí)者可以直接運(yùn)用情境中的可用線索，重合度低時(shí)則需重構(gòu)當(dāng)前情境；第三，提取成功后，項(xiàng)目的情境背景將提取練習(xí)階段的情境背景納入情境表征；第四，更新后的背景表征更精細(xì)、在后續(xù)提取嘗試中搜索序列中的干擾項(xiàng)更少，因此線索與目標(biāo)的連接更加有效。 綜上，被試的記憶表現(xiàn)會(huì)相應(yīng)提升。

情境背景理論認(rèn)為情境背景是提取練習(xí)促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。 回憶初始提取情境能夠增加提取練習(xí)的效應(yīng)量［25］，初始的提取練習(xí)嘗試同樣提升了被試在最終測(cè)試中回憶具體情境或上下文背景細(xì)節(jié)的能力［27］。 但理論本身對(duì)背景（Context）的指向不夠明確。 背景是一個(gè)寬泛的術(shù)語(yǔ)，可指有關(guān)項(xiàng)目的非關(guān)鍵性特征，如呈現(xiàn)的方式、主試的聲音、刺激的字體；也包括有關(guān)背景的不同特征，如位置、被試情緒、噪音等［28］。 既往研究中提取練習(xí)增強(qiáng)的情境是時(shí)序與空間情境，而與學(xué)習(xí)項(xiàng)目相關(guān)聯(lián)的情境則不然，即使該情境屬于編碼過(guò)程的一部分、被試有意識(shí)記憶也是如此［29］。

情境背景理論結(jié)合了學(xué)習(xí)與記憶力領(lǐng)域中極具影響力的模型提供綜合性的學(xué)說(shuō)，也得到大量實(shí)證研究的支持。 對(duì)比啟發(fā)性的遷移適當(dāng)加工理論、強(qiáng)度與提取努力理論，它深入地對(duì)提取練習(xí)的作用機(jī)制進(jìn)行了描述；對(duì)比精細(xì)提取理論，其立論具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，這是其不可忽視的優(yōu)點(diǎn)。

基于提取練習(xí)的解釋理論并非相互排斥、獨(dú)立存在。 對(duì)于特定情境下的某種學(xué)習(xí)材料而言，提取練習(xí)提供了大量的語(yǔ)義加工，因此提升了記憶效果；而在另一種情境下，提取練習(xí)使被試回想先前的情境背景［16］。 前者運(yùn)用的是精細(xì)提取理論，后者運(yùn)用的是情境背景理論。

二、前向測(cè)試效應(yīng)的原理

經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)是指提取練習(xí)直接促進(jìn)“已學(xué)”知識(shí)的記憶與鞏固，側(cè)重點(diǎn)在于長(zhǎng)時(shí)記憶的保持；而前向測(cè)試效應(yīng)是指提取練習(xí)間接促進(jìn)的是后續(xù)“未學(xué)”知識(shí)的學(xué)習(xí)，焦點(diǎn)已然轉(zhuǎn)向推理、遷移與應(yīng)用。 前向測(cè)試效應(yīng)在不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)材料中保持穩(wěn)定，包括詞匯［30］、圖片［3］、外語(yǔ)翻譯詞匯配對(duì)［4］、文本段落［31］、演講視頻［32］、油畫(huà)風(fēng)格［33］等。 在前向測(cè)試效應(yīng)范式中，被試在學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)若干項(xiàng)目列表，且被告知學(xué)習(xí)階段結(jié)束后需參與涵蓋所有項(xiàng)目的最終測(cè)試。實(shí)驗(yàn)組在每個(gè)列表學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行測(cè)試，測(cè)試內(nèi)容僅包含當(dāng)前學(xué)習(xí)的列表；控制組則在等長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)重新學(xué)習(xí)該列表。 完成最后一個(gè)列表的學(xué)習(xí)時(shí)，所有的被試都參與最后一個(gè)列表的測(cè)試。結(jié)果表明，針對(duì)先前所學(xué)列表的測(cè)試能促進(jìn)對(duì)最后列表的學(xué)習(xí)。 根據(jù)前向測(cè)試效應(yīng)是否受到動(dòng)機(jī)的中介作用，分為非動(dòng)機(jī)因素理論與動(dòng)機(jī)因素理論［4］，具體見(jiàn)表1。 下列五個(gè)理論解釋了最初成功的提取練習(xí)如何促進(jìn)新材料的提取。

表1 前向測(cè)試效應(yīng)理論分類(lèi)

（一）情境改變理論（Context-Change Theory）

情境改變理論強(qiáng)調(diào)前向測(cè)試所引起的情境改變的作用。 該理論的核心是：不同學(xué)習(xí)項(xiàng)目間的情境變化通過(guò)干擾降低和學(xué)習(xí)參與提升個(gè)體的學(xué)習(xí)效果，即分為干擾降低理論（Release from Proactive Interference Theory）、編碼重置理論（Encoding Reset Theory）。

聚焦于提取后續(xù)新信息時(shí)情境改變的影響，干擾降低理論認(rèn)為前向測(cè)試能夠阻礙單詞列表間的交互抑制（Proactive Inference）①交互抑制（Proactive Inference， PI）：指先前所學(xué)詞表中的單詞對(duì)隨后被試需回憶的目標(biāo)詞表的干擾。。 Szpunar 的一項(xiàng)經(jīng)典研究中，利用單詞詞表證實(shí)了學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單材料時(shí)的前向測(cè)試效應(yīng)［30］。 學(xué)習(xí)階段中被試需逐列學(xué)習(xí)5 列詞表，每組詞表含18 個(gè)單詞。 前向測(cè)試條件下的組別在完成每列詞表后都需進(jìn)行測(cè)試，而控制組僅在完成第5 列詞表后參與測(cè)試。 研究結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組的記憶成績(jī)是控制組的兩倍。 由于前向測(cè)試阻礙了個(gè)體記憶詞表時(shí)的交互抑制現(xiàn)象，前向測(cè)試后所形成的記憶表征與學(xué)習(xí)和測(cè)試時(shí)的情境背景關(guān)聯(lián)，豐富了已學(xué)詞表的情境背景［24］，隨后呈現(xiàn)的新詞表僅與學(xué)習(xí)情境相關(guān)聯(lián)，因此所學(xué)材料存在差異、區(qū)分度提升，學(xué)習(xí)者在不受交互抑制干擾時(shí)對(duì)新詞表的記憶效果較理想。 控制組錯(cuò)誤地回憶了前4 列詞表的內(nèi)容，可能是前攝抑制導(dǎo)致其錯(cuò)誤率偏高。

編碼重置理論認(rèn)為情境變化使被試維持編碼參與度［34］。 被試學(xué)習(xí)系列詞表時(shí)，順序靠后的詞表編碼加工有效性往往不如最初學(xué)習(xí)的幾個(gè)詞表，而前向測(cè)試能讓被試維持注意力、通過(guò)重置（Reset）編碼過(guò)程提升加工有效性。 Past?tter 的研究結(jié)果支持該解釋?zhuān)簾o(wú)前向測(cè)試時(shí)，學(xué)習(xí)過(guò)程中記憶負(fù)荷增加、更多的注意力資源被占用，對(duì)下一詞表的編碼努力水平相應(yīng)下降，腦電表現(xiàn)為α 波對(duì)應(yīng)上升；在實(shí)驗(yàn)組中注意力下降的傾向減少，α 波下降。 這說(shuō)明記憶負(fù)荷并沒(méi)有隨著學(xué)習(xí)詞表的增多而增加，編碼被“重置”了［34］。

干擾降低理論聚焦于提取后續(xù)新信息時(shí)情境改變的影響，而編碼重置理論認(rèn)為情境改變發(fā)生于編碼階段。 干擾降低理論適用于簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)材料，前向測(cè)試可避免前攝抑制的建立。 編碼重置理論不僅適用于簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)材料也適用于復(fù)雜學(xué)習(xí)材料，前向測(cè)試能夠在學(xué)習(xí)過(guò)程中緩解學(xué)習(xí)參與的下降趨勢(shì)。 近期研究進(jìn)一步表明，前向測(cè)試效應(yīng)不能完全使用干擾降低理論解釋?zhuān)杩紤]年齡因素：干擾降低理論不適用于老年人及低齡兒童［5］。

（二）激活促進(jìn)理論（Activation Facilitation Theory）

激活促進(jìn)理論適用于課程視頻、學(xué)科文章等復(fù)雜學(xué)習(xí)材料。 激活促進(jìn)理論認(rèn)為前向測(cè)試不僅誘發(fā)對(duì)已學(xué)知識(shí)更高程度的激活和保持，而且促進(jìn)對(duì)新的關(guān)聯(lián)信息的編碼（Activation Facilitation Theory）［31］。 同一文段或同一課程視頻的不同部分相互關(guān)聯(lián)，當(dāng)被試編碼新信息時(shí)，已測(cè)部分的信息激活程度與可得性提高，由此促進(jìn)對(duì)新信息的理解。

以Wissman 的實(shí)驗(yàn)為例：學(xué)習(xí)材料由同篇文章的三個(gè)部分構(gòu)成，所有被試需完成三個(gè)學(xué)習(xí)階段［31］。 第一組被試在每個(gè)階段結(jié)束后都進(jìn)行自由回憶；第二組被試在前兩個(gè)階段結(jié)束后做數(shù)學(xué)題，最后階段結(jié)束后進(jìn)行自由回憶；第三組被試僅學(xué)習(xí)第三階段，隨后進(jìn)行自由回憶。 根據(jù)干擾降低理論，學(xué)習(xí)階段內(nèi)交互抑制效應(yīng)會(huì)逐漸積累，所以第三組被試的成績(jī)理應(yīng)與第一組相等或更好；編碼重置理論也認(rèn)為第三組被試對(duì)其學(xué)習(xí)材料的編碼至少應(yīng)達(dá)到與第一組等效的程度。 實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，第一組被試成功提取的信息數(shù)量約為第三組被試的兩倍。

激活促進(jìn)理論延展了提取練習(xí)的作用范疇，補(bǔ)充了學(xué)習(xí)復(fù)雜材料時(shí)前向測(cè)試的促進(jìn)原理。該理論整合了對(duì)已學(xué)知識(shí)及后續(xù)新知識(shí)的促進(jìn)作用，側(cè)重構(gòu)建間接效應(yīng)的不完全中介作用：不僅促進(jìn)已學(xué)知識(shí)的習(xí)得，而且通過(guò)對(duì)新知識(shí)的習(xí)得鞏固已學(xué)知識(shí)。

（三）策略轉(zhuǎn)換理論 （Strategy-Change Theory）

策略轉(zhuǎn)換理論聚焦于編碼或提取策略的轉(zhuǎn)換：被試通過(guò)提取練習(xí)的測(cè)試形式采用高效的學(xué)習(xí)策略［33］。 由不同的作用階段進(jìn)一步分為編碼策略轉(zhuǎn)換理論及提取策略轉(zhuǎn)換理論。

編碼策略轉(zhuǎn)換理論認(rèn)為，被試能夠根據(jù)前向測(cè)試的提示相應(yīng)調(diào)整編碼策略，更高效地編碼新信息①更高效的編碼策略：以Soderstrom 和Bjork（2015）的實(shí)驗(yàn)為例，相比重新閱讀，對(duì)目標(biāo)項(xiàng)目進(jìn)行有意義的相關(guān)聯(lián)想是更高效的策略。、達(dá)成理想的學(xué)習(xí)結(jié)果［14，21］。 形式相同的測(cè)試給予提示，被試據(jù)此調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略與注意偏向：如被試在每個(gè)組塊中都學(xué)習(xí)若干英-漢詞對(duì)并進(jìn)行英譯漢的線索回憶測(cè)試，在序列靠后的試次中被試表現(xiàn)更佳。

提取策略轉(zhuǎn)換理論認(rèn)為前向測(cè)試促使被試的提取策略由低效率向高效率轉(zhuǎn)換［33］。 在連續(xù)試次中學(xué)習(xí)同一類(lèi)型的學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)結(jié)束后參與形式相同的前向測(cè)試，同樣可能促成高效的提取策略［35］，由此提升隨后的測(cè)試表現(xiàn)。 策略轉(zhuǎn)換理論中僅在理論設(shè)想的層面對(duì)于提取與編碼的階段進(jìn)行了劃分［36］，但目前仍無(wú)相應(yīng)實(shí)證研究在操作上探究編碼策略轉(zhuǎn)換與提取策略轉(zhuǎn)換的區(qū)別。

（四）測(cè)試期待效應(yīng)理論（Test-Expectancy Theory）

測(cè)試期待效應(yīng)理論闡釋了前向測(cè)試如何使學(xué)習(xí)者維持隨后編碼階段的參與程度。

前向測(cè)試可能提升學(xué)習(xí)者的測(cè)試期待、提高動(dòng)機(jī)水平，促使學(xué)習(xí)者在隨后的學(xué)習(xí)與測(cè)試階段投入更多的編碼或／和提取努力［4］。 針對(duì)已學(xué)信息的前向測(cè)試能夠維持學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)階段的編碼參與程度，鼓勵(lì)被試投入更多學(xué)習(xí)時(shí)間、維持高水平的注意力。 觀看課程視頻時(shí)，前向測(cè)試能夠減少與任務(wù)無(wú)關(guān)的心智游移（Mind Wandering）［32］；Jing 等的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明前向測(cè)試能夠減少與目標(biāo)任務(wù)無(wú)關(guān)的心智游移現(xiàn)象、提升任務(wù)相關(guān)的心智游移現(xiàn)象（如聯(lián)想將課程內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活）［37］。 任務(wù)相關(guān)的走神現(xiàn)象能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)，而無(wú)關(guān)的走神恰恰相反。 Yang 等讓被試按照自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)少數(shù)物品列表，并以其學(xué)習(xí)時(shí)間的分配作為努力的指標(biāo)［33］。 結(jié)果表明，控制組自主分配學(xué)習(xí)時(shí)間隨著詞表的推進(jìn)而逐漸降低。

測(cè)試期待效應(yīng)理論認(rèn)為，前向測(cè)試在后續(xù)試次中誘發(fā)更高程度的測(cè)試期待，激勵(lì)學(xué)習(xí)者投入更多的提取努力編碼新信息［38］。 Weinstein 等的實(shí)驗(yàn)直接檢驗(yàn)了該理論，所有被試需在提取試次前報(bào)告“立即接受前向測(cè)試”的可能性。 隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的推移，測(cè)試組的測(cè)試期待逐漸上升，而干擾任務(wù)組的測(cè)試期待逐漸下降［39］。 研究者在應(yīng)用前向測(cè)試效應(yīng)時(shí)采用多組跨學(xué)科的學(xué)習(xí)材料，當(dāng)不同單元間事物的種類(lèi)發(fā)生改變時(shí)，前向測(cè)試效應(yīng)仍然存在［40］。 非動(dòng)機(jī)因素理論難以解釋在跨學(xué)科、異質(zhì)程度高的學(xué)習(xí)材料間所產(chǎn)生的前向測(cè)試效應(yīng)，但測(cè)試期待效應(yīng)理論與失敗-編碼-努力理論（Failure-Encoding-Effort Theory）能夠合理地使用動(dòng)機(jī)中介解釋該結(jié)果。

（五）失敗-編碼-努力理論（Failure-Encoding-Effort Theory）

不同于測(cè)試期待效應(yīng)理論，失敗-編碼-努力理論認(rèn)為前向測(cè)試促使被試投入更多努力。這種努力可被細(xì)分為編碼努力與提取努力［33］。

前向測(cè)試時(shí)的提取失敗讓被試感知提取成功的困難性及實(shí)際表現(xiàn)與期望水平的差距。 被試需要投入更多的努力編碼新信息以減小差距。 失敗的提取嘗試（Unsuccessful Retrieval Attempts）誘發(fā)對(duì)先前信息學(xué)習(xí)的不滿(mǎn)，這種不滿(mǎn)能夠正向激勵(lì)被試、增強(qiáng)后續(xù)學(xué)習(xí)階段的編碼，從而增強(qiáng)知識(shí)的記憶保持［4］。 除提升編碼努力外，更多的提取努力同樣可能成為前向測(cè)試效應(yīng)的原因之一。 前向測(cè)試的失敗使被試產(chǎn)生對(duì)提取表現(xiàn)的不滿(mǎn)，促使人們?cè)谙乱浑A段的前向測(cè)試中投入更多努力提取新信息、產(chǎn)生更優(yōu)異的提取表現(xiàn)。 Yang 等讓被試對(duì)畫(huà)作進(jìn)行分類(lèi)，以分類(lèi)所耗費(fèi)的時(shí)間為指標(biāo)證實(shí)了該觀點(diǎn)［33］。

失敗-編碼-努力理論肯定提取嘗試失敗的益處，為學(xué)習(xí)者對(duì)待錯(cuò)誤的提取嘗試提供了新的指引，也為研究者提供了新的探究思路：在學(xué)習(xí)前進(jìn)行測(cè)試，較高的失敗率能夠讓研究者探究提取失敗對(duì)于后續(xù)學(xué)習(xí)的影響［41］。

三、從記憶到遷移：總結(jié)與展望

提取練習(xí)效應(yīng)經(jīng)信效度檢驗(yàn)，其效益在不同的時(shí)間尺度及真實(shí)的教育教學(xué)情境中保持穩(wěn)定，能夠促進(jìn)知識(shí)的遷移、推理和應(yīng)用。 基于提取練習(xí)，經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)與前向測(cè)試效應(yīng)存在共性，但由于二者關(guān)于提取練習(xí)的路徑有直接與間接之分，作用機(jī)制與影響因素上也存在差異。例如，經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)往往因?yàn)檎T發(fā)提取壓力而減小效應(yīng)量，但提取及編碼壓力對(duì)前向測(cè)試效應(yīng)的影響都不顯著［42］。 在理論研究方面，未來(lái)研究還可從以下三個(gè)方面著手。

第一，同源于提取練習(xí)效應(yīng)，經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)與前向測(cè)試效應(yīng)的理論并不互斥［4］。 一方面，理論之間的分界并不固定：提取練習(xí)為某情境下的學(xué)習(xí)材料提供了大量的語(yǔ)義加工、提升記憶效果；也可能通過(guò)使被試回想先前的情境促進(jìn)學(xué)習(xí)［16］。 提取努力的增加是定量變化，而編碼或提取的變化是定性變化，在提取時(shí)投入更多的提取努力可視作提取策略轉(zhuǎn)換的表現(xiàn)，因此提取努力理論與失敗-編碼-努力理論都可視作策略轉(zhuǎn)換理論的分支［36］。 另一方面，某些情境下部分理論可能同時(shí)作用產(chǎn)生重疊效應(yīng)，不同的情境和材料也可能適用于不同理論。 對(duì)于文章、課程視頻等復(fù)雜材料，交互抑制很可能不存在，而激活促進(jìn)理論則有用武之地［31］；對(duì)無(wú)語(yǔ)義關(guān)聯(lián)的若干單個(gè)項(xiàng)目，對(duì)先前信息的激活和記憶不能促進(jìn)理解，起作用的是解除抑制理論［4，30］。對(duì)于不同年齡群體，理論適用范圍也有所區(qū)別：交互抑制理論的被試群體往往是大學(xué)生。 針對(duì)老年群體以及低齡兒童的研究指出，即使進(jìn)行前向測(cè)試也無(wú)法降低其記憶成績(jī)逐步下降的趨勢(shì)，這說(shuō)明干擾降低理論僅能部分解釋這兩個(gè)群體學(xué)習(xí)新事物時(shí)的前向測(cè)試效應(yīng)［5］。 后續(xù)研究可進(jìn)一步探究提取練習(xí)領(lǐng)域其他可能的潛在原理及作用機(jī)制，或?qū)υ欣碚撨M(jìn)行細(xì)化補(bǔ)充，詳細(xì)闡明不同情境、不同種類(lèi)材料所對(duì)應(yīng)的理論。 以遷移適當(dāng)加工理論為例，形式與內(nèi)容的匹配是否具有交互作用？ 這種匹配是否能夠借助提取支持進(jìn)行量化，如控制詞干補(bǔ)筆的填入字母數(shù)量？

第二，對(duì)比經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)，在前向測(cè)試效應(yīng)的研究中出現(xiàn)了編碼與提取階段的分化。 前向測(cè)試效應(yīng)部分沿用經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)的視角解釋提取練習(xí)對(duì)新材料的學(xué)習(xí)；由于作用不同而細(xì)化理論的指向。 前向測(cè)試效應(yīng)的原理中既沿用提取情境變化的情境改變理論，也對(duì)提取與編碼階段進(jìn)行了細(xì)分，編碼階段的行為指標(biāo)是學(xué)習(xí)詞表所需的時(shí)間以及腦電指標(biāo)［3］；提取階段則是在自步學(xué)習(xí)（Self-Pace Learning Activities）中完成測(cè)試任務(wù)所需的時(shí)間［4］。 編碼與提取階段的劃分仍然有待進(jìn)一步具體化，后續(xù)研究可從神經(jīng)機(jī)制層面深入探討經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)與前向測(cè)試效應(yīng)間的關(guān)系［43］。

第三，當(dāng)前向測(cè)試效應(yīng)聚焦于學(xué)習(xí)材料的遷移時(shí)，聚焦記憶表征的非動(dòng)機(jī)類(lèi)的理論不再適用。 經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)聚焦于學(xué)習(xí)材料本身的記憶表征方式，前向測(cè)試的原理聚焦于動(dòng)機(jī)的中介作用。 相較經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)，前向測(cè)試范式中具獨(dú)特價(jià)值的探究因素是兩個(gè)學(xué)習(xí)階段的材料之間的關(guān)聯(lián)程度，使提取練習(xí)的有益效應(yīng)由記憶延伸至不同遷移類(lèi)型、涉及分類(lèi)學(xué)習(xí)領(lǐng)域［4，44］。涉及不同學(xué)科領(lǐng)域及不同測(cè)試形式的遷移時(shí)，諸如情境改變、激活促進(jìn)、策略轉(zhuǎn)換等非動(dòng)機(jī)類(lèi)理論不再適用；前向測(cè)試誘發(fā)的情境變化是情境改變理論的核心；當(dāng)不同學(xué)習(xí)階段的實(shí)驗(yàn)材料之間存在一定差異時(shí)，前向測(cè)試與材料本身都會(huì)影響情境，造成情境變化的因素不唯一。 策略轉(zhuǎn)換理論強(qiáng)調(diào)前向測(cè)試的提示作用，但每次測(cè)試的形式及內(nèi)容都發(fā)生變化時(shí)，前向測(cè)試無(wú)法作為有效提示［40］。 如自信心等的動(dòng)機(jī)因素的卓越性與靈活性已然凸顯［45］，亟需研究者對(duì)該方向展開(kāi)深入探究。

經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)是“測(cè)已學(xué)促已學(xué)”，關(guān)注已學(xué)知識(shí)在長(zhǎng)時(shí)記憶中的維持與鞏固；前向測(cè)試效應(yīng)是“測(cè)已學(xué)促未學(xué)”，強(qiáng)調(diào)已學(xué)知識(shí)的測(cè)試對(duì)未學(xué)知識(shí)的促進(jìn)作用。 由于作用對(duì)象不同，其理論解釋視角也存在差異。 經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、聚焦學(xué)習(xí)者認(rèn)知，解釋的核心是記憶的鞏固；而由于前向測(cè)試效應(yīng)中前后的學(xué)習(xí)材料發(fā)生改變、測(cè)試內(nèi)容與形式也在不斷變化，前向測(cè)試效應(yīng)的焦點(diǎn)從記憶轉(zhuǎn)向遷移，更關(guān)注學(xué)習(xí)者本身與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的中介作用。 同源于提取練習(xí)效應(yīng)，經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)與前向測(cè)試效應(yīng)的理論并不互斥，其理論本身的界限模糊，且都能從不同視角解釋提取練習(xí)效應(yīng)的機(jī)制；對(duì)比經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)，在前向測(cè)試效應(yīng)的研究中出現(xiàn)了編碼與提取的分化，具體原因是什么，亟需研究者展開(kāi)進(jìn)一步研究；應(yīng)用不同知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)材料時(shí)，聚焦記憶表征的非動(dòng)機(jī)類(lèi)的理論不再適用。 文章分析了近十多年來(lái)國(guó)內(nèi)外關(guān)于測(cè)試效應(yīng)的主要研究，對(duì)提取練習(xí)的經(jīng)典測(cè)試效應(yīng)和前向測(cè)試效應(yīng)的主要理論進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，并對(duì)當(dāng)前提取練習(xí)效應(yīng)研究的發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行總結(jié)與展望，以期為學(xué)習(xí)測(cè)試效應(yīng)的研究提供新的參考。