高職院校大學生學業(yè)挫折感對課堂沉默傾向的影響：歸因風格的中介作用

黃偉君，郭德華

（廣西幼兒師范高等?？茖W校，廣西 南寧 530022）

一、問題的提出

課堂沉默是大學課堂中的常見現(xiàn)象，指課堂教學環(huán)境中教師和學生所呈現(xiàn)出來的無聲且無固定語義的非言語交際活動[1]，具體表現(xiàn)為課堂參與度低、逃避回答問題及抗拒提問等[2]。相關研究顯示，超過一半的大學生曾有過課堂沉默行為[3]，安靜、內斂是我國大學生在課堂上常表現(xiàn)出的狀態(tài)[4]。消極的課堂沉默不利于學生對知識的掌握與吸收，并危害其自身成長[5]。因此，探究課堂沉默的影響因素及其產(chǎn)生機制，減少學生消極沉默的產(chǎn)生對于提高課堂教學質量、培養(yǎng)學生創(chuàng)新性思維有著非常重要的現(xiàn)實意義。

學業(yè)挫折感指學生在學習活動中遭遇挫折而產(chǎn)生的消極情緒體驗[6]，當學生面臨被忽視、被批評及回答錯誤等消極事件時均可能被激發(fā)。課堂沉默的內隱成因研究表明[7]，“面子”意識對學生沉默的影響很大，學生在課堂上當眾回答問題等于把自己置于被“當面揭穿”的境地，為避免被冠以“不懂裝懂”的帽子，減少丟面子的風險，保持沉默成了最佳選擇。劉向前認為，相比于成績好的學生，差生由于經(jīng)常受挫更易懷疑自身能力與水平，從而更愿意做一名沉默的“傾聽者”[8]，質性研究的結果也在一定程度上印證了學業(yè)挫折對于課堂沉默的影響[1]，即因“擔心答得不好、不完整”“擔心被認為是嘩眾取寵”等而選擇沉默。這都表明學業(yè)挫折是導致學生課堂沉默的重要原因。

歸因風格是指個體對事件發(fā)生的原因習慣上傾向于作怎樣的解釋[9]，其作為認知變量是個體人格特征的重要表現(xiàn)形式之一[10]，影響著人們對所經(jīng)歷事件的解釋與感受。控制點理論[11]也強調個體歸因傾向對其后續(xù)行為的影響，歸因風格常對個體心理起著保護作用[12]。韋納歸因理論認為，人們常常將失敗與成功歸因于努力、能力、任務難度和機遇這四個要素，其中努力與能力屬于內因維度，任務難度與機遇屬于外因維度[13]。韋納認為，個體對成敗的歸因會引起一系列的情緒反應和期望的改變[14]，當把失敗歸因于內因時，將產(chǎn)生內疚和無助感。歸因風格還影響著自尊與應對方式[15][16]，高自尊者更傾向于將成功進行內歸因而將失敗進行外歸因，相反，低自尊者遭受失敗與挫折時更傾向于進行內歸因，這就使得低自尊者總是充滿了焦慮與恐懼，以擔憂和消極的態(tài)度對待事物與他人。因此，當學生在課堂上遭受挫折事件時，其個人的歸因風格將對其后續(xù)的情緒行為反應產(chǎn)生巨大影響，并在一定程度上決定其是否會出現(xiàn)課堂沉默行為。

綜上，本研究提出兩個假設：

假設1：學業(yè)挫折感能夠正向預測學生課堂沉默傾向；

假設2：學生的歸因風格在學業(yè)挫折感與課堂沉默傾向中起部分中介作用。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取廣西4所高職院校的在校生為研究對象，通過隨機抽樣的方式共發(fā)放網(wǎng)絡問卷437份，回收有效問卷411份，問卷回收有效率94.05%。其中，男生123人，女生288人；大一學生121人，大二學生136人，大三學生154人。

（二）研究工具

1.學業(yè)挫折感問卷

學業(yè)挫折感問卷采用自編的高職學生學業(yè)挫折感問卷，參考唐書怡[17]編制的大學生挫折體驗問卷中的部分內容，用以測量高職學生對于學業(yè)挫折的感知。該問卷最初共8題，經(jīng)修訂后刪減至6題，包括“常常因無法回答出老師的提問而感到難堪”“覺得大學里的競爭特別激烈，不再是佼佼者”等內容。量表采用5點計分，分別為1“非常不符合”到5“非常符合”，得分越高代表學業(yè)挫折感知越高。本研究中，該問卷的Cronbach α系數(shù)為0.87，x2/df=3.15，GFI=0.91，TLI=0.92，RMSEA=0.07，說明問卷具有較好的信效度。

2.學業(yè)失敗歸因量表

學業(yè)失敗歸因量表選用Lefcourt、Ware、Von Baeyer等人編制的多維度-多歸因因果量表（MMCS）[18]，量表共48題，由兩部分組成，分別針對大學生的學業(yè)成就和人際關系兩個不同方面進行歸因。量表共48題，其中24題為學業(yè)成就歸因，24題為人際關系歸因，且成功結果與失敗結果各占一半。由于本研究側重于學業(yè)成就失敗方面，所以只采用了學業(yè)成就歸因中失敗結果的11道測題。量表采用5點計分，分別為1“非常不符合”到5“非常符合”，得分越高代表學生越將學業(yè)失敗的原因歸于外部，即其歸因的外控性越高。本研究中，量表的Cronbachα系數(shù)為0.82。

3.課堂沉默傾向問卷

課堂沉默傾向問卷采用黃偉君編制的高職學生課堂沉默信念問卷以評估學生的課堂沉默傾向，該問卷包含“自我保護型沉默”“從眾型沉默”“親社會型沉默”3個維度共14題，問卷采用5點計分，分別為1“非常不符合”到5“非常符合”，得分越高表明沉默傾向越高。經(jīng)修訂后，問卷保留“自我保護型沉默”與“從眾型沉默”兩個維度，共9題。本研究中，總問卷量表Cronbach α系數(shù)為0.93，“自我保護型沉默”與“從眾型沉默”兩個分問卷的Cronbach α系數(shù)均為0.90，x2/df=3.73，GFI=0.94，TLI=0.95，RMSEA=0.08，說明問卷具有較好的信效度。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS21.0對數(shù)據(jù)進行整理、描述性分析、相關性分析與共同方法偏差檢驗，使用process3.3進行Bootstrap中介效應檢驗。

三、結果與分析

（一）共同方法偏差檢驗

由于本研究采用了自我報告數(shù)據(jù)且同時施測多份量表，可能存在共同方法偏差問題，因此采取了匿名填寫、部分問卷計分選項反轉等方式進行控制。采用Harman單因子方法對測驗所有項目進行探索性因子分析，結果顯示共提取出4個特征值大于1的公因子，第一個因子解釋了總變異量的17.72%，遠小于Podsakoff等人提出的40%界限[19]，表明本研究不存在明顯共同方法偏差。

（二）描述性統(tǒng)計及相關分析

對學業(yè)挫折感、學業(yè)失敗歸因及課堂沉默傾向這4個變量進行描述性統(tǒng)計分析及相關分析，結果如表1。學業(yè)挫折感與課堂沉默傾向呈顯著正相關（r=0.36，p＜0.001）、與學業(yè)失敗歸因呈顯著負相關（r=-0.46，p＜0.001）；學業(yè)失敗歸因與課堂沉默傾向呈顯著負相關（r=-0.46，p＜0.001）。

表1 各研究變量的描述性統(tǒng)計和相關分析矩陣

（三）中介效應的建構與檢驗

使用SPSS21.0軟件的process v3.3插件的模型4進行多重中介作用分析，并對模型進行重復取樣5000次，置信區(qū)間為95%的Bootstrap檢驗，結果見圖1。其中，學業(yè)挫折感能夠顯著正向預測課堂沉默傾向（β=0.29，p＜0.05），且其置信區(qū)間（IC為[0.03，0.54]）不含0，故學業(yè)挫折感對課堂沉默傾向的直接效應顯著；其次，學業(yè)挫折感能夠顯著負向預測學業(yè)失敗歸因（β=-1.15，p＜0.001），學業(yè)失敗歸因能夠顯著負向預測課堂沉默傾向（β=-0.34，p＜0.001），且學業(yè)挫折感通過學業(yè)失敗歸因影響課堂沉默傾向的效應值為-1.15*-0.34=0.40，置信區(qū)間（IC為[0.24，0.57]）不含0，故該中介效應顯著；綜上，學業(yè)失敗歸因在學業(yè)挫折感影響課堂沉默傾向上起部分中介作用，中介效應占總效應的57.42%。

圖1 學業(yè)挫折感、學業(yè)失敗歸因與課堂沉默傾向關系

四、討論

（一）學業(yè)挫折感對課堂沉默傾向的直接效應

本研究驗證了學業(yè)挫折感對于課堂沉默傾向具有正向的預測作用。動機行為學派認為，任何行為的學習都是為了獲得強化物、得到報償，以滿足個體內心的需要[20]。當學生在課堂上回答教師提問或參與教學互動卻并未受到教師的表揚和同學的認可，反而受到譏諷與孤立，這將導致學生產(chǎn)生挫敗感進而選擇沉默。類似于塞利格曼提出的“習得性無助感”[21]，即當個人經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問題時產(chǎn)生的無能為力，喪失信心的心理狀態(tài)與行為。挫折—倒退假說認為，個體遭遇挫折后易出現(xiàn)冷漠、幻想等表現(xiàn)[17]。故學業(yè)上的挫折容易使得學生產(chǎn)生無助感，面對教師的提問和與教師、同學進行互動時表現(xiàn)出懷疑、否定與冷漠[22]，消極地看待一切，不作任何的嘗試與努力。挫折的相關研究表明，當前我國大部分大學生尤其一些“后進生”都遭遇過學業(yè)挫折。對大學生進行挫折認知教育有助于形成正確的挫折認知，消除挫敗感。學校應對大一新生開設大學學習方法課等課程的講解，提高他們學習的適應性，而對于個別受到學習挫折困擾較嚴重的學生，應該組織專業(yè)教師或者輔導員對他們進行單獨挫折教育，幫助他們擺脫學習挫折的困擾[23]。

（二）歸因風格的中介作用

建構主義學習觀認為，學習者是整個學習過程的主體，強調學生的主動性與積極性[24]。通過創(chuàng)設平等合作的學習氛圍，搭建師生溝通的橋梁，促進意義建構并減少學生的沉默，這表明學生的個人心理因素也是導致其課堂沉默的重要原因[25]，其中個人的自我觀念決定了個人對于自身多方面的綜合評判[8]，歸因風格影響著學生的自尊心與自信心，并對課堂沉默產(chǎn)生影響。同時，挫折認知理論認為，當人遭受挫折時，其對于挫折及其意義的認知、評價與理解決定了其挫折感受的強弱。即使面對同樣的挫折情境，認知不同，反應也會不一樣。改變挫折認知過程有助于增強適應能力，消除挫折對人的不良影響。內在的、個人的、積極的歸因風格還可提高個體自尊與自我效能感，而高自尊與高自我效能感均與課堂沉默傾向存在顯著相關[26][27]，且大量研究顯示，自我效能感與焦慮感間存在著顯著的負相關[28]，學生的自我效能感越高，其對于課堂上挫折的恐懼與焦慮越低，在教學中就會越積極主動，從而降低課堂沉默傾向。本研究結果也驗證了上述觀點，學生對學業(yè)挫折（失敗）的歸因風格顯著影響著學業(yè)挫折感知，并在一定程度上決定著課堂沉默的傾向，即學生學業(yè)失敗歸因在學業(yè)挫折感與課堂沉默傾向間起部分中介作用。因此，學校在日常教育教學過程中應注重學生的歸因訓練，通過一段時間的訓練掌握歸因技能，形成積極的歸因風格，如引導學生轉變思維“對于老師提出的問題回答得不好并不說明我笨，只是我還沒做好準備”“老師沒有及時回答我的提問并不是討厭我，而是沒注意到”等，以此來減少遭遇課堂挫折時產(chǎn)生的羞愧感[29]，維持學習動機。教師在教學過程中也應注意言行，切莫粗暴對待，以免傷害到學生的自尊心，加深其自卑感與無助感，形成冷自責—退縮—沉默的惡性循環(huán)。

五、結論

本研究結果表明，學業(yè)挫折感對于課堂沉默傾向具有顯著負向預測作用；學業(yè)失敗歸因在學業(yè)挫折感與課堂沉默傾向間起部分中介作用。